Проблема образовательного стандарта как механизма сохранения единого образовательного пространства и защиты системой образования национальных культур, региональных культурных традиций получила обоснование в работах многих ученых (Воскресенская Н.М., Днепров Э.Д., Betts J.,Costrell R.M.). Они раскрыли понятие «образовательный стандарт», определили его функции в содержании образования, разработали структуру стандарта.
В 1992 году в системе образования Российской Федерации впервые появилось понятие «государственные образовательные стандарты» (ст.7 Закона РФ «Об образовании») ГОС ВПО и СПО, представляющие собой комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание профессиональных образовательных программ и создающих основу для обеспечения требуемого качества подготовки специалистов.
В статье 7 Закона «Об образовании» указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются не реже одного раза в десять лет. Периодическое изменение содержания подготовки в вузах осуществлялось всегда. Ранее, раз в пять лет, менялись типовые учебные планы и программы подготовки специалистов, затем появились ГОС первого (1994 г.) и второго (2000 г.) поколений. Для новой системы ВПО разработаны новые (третьего поколения) государственные образовательные стандарты, названные Федеральными - ФГОС ВПО .
Условно весь процесс стандартизации системы ВПО и СПО можно разделить на: - стандарты первого поколения - 1994-2001 г.г. - стандарты второго поколения - 2002-2008 г.г. - стандарты третьего поколения - с 2009 г.
На основании изучения литературы по стандартизации образовании, к существенным изменениям стандартов третьего поколения можно отнести:
1. Изменение процедуры принятия стандартов.
2. Смену знаньевой парадигмы на компетентностную, в дополнение к деятельности «понимать», «знать», «уметь» добавлены профессиональные действия, основанные на компетентностном подходе.
3. Скорректированы формы обучения.
4. К основным видам деятельности выпускника добавлены основные виды профессиональной деятельности.
5. Внесены изменения в минимум содержания основной образовательной программы: сокращен перечень обязательных к изучению предметов, обязательным для изучения являются курсы психологического общения и безопасности жизнедеятельности.
6. Обучение предложено по циклам с одновременным представлениям в рамках одного стандарта базового и повышенного уровней.
7. Изменены требования к ОПОП, педагогическим кадрам, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению.
8. Расширен перечень кабинетов, лабораторий, мастерских, к перечню добавлены - полигоны, студии, бизнес-инкубаторы, читальные залы.
9. Изменены формы итоговой аттестации обучающихся и выпускников.
В июне 2007 г. по указанию Президента был разработан и утвержден макет профессионального стандарта. Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь ФГОС должны включать 3 вида требований: 1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.
В соответствии с Федеральным законом №309-ФЗ от 5 декабря 2007 года «В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».
Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать: 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Появление ФГОС ВПО третьего поколения обусловлено двумя группами факторов:
Во-первых, необходимостью привести в соответствие образовательную программу с международными требованиями Болонских соглашений; - во-вторых, конкретными реалиями и потребностями современной России.
ФГОС ВПО принципиально отличаются от своих предшественников. Основное отличие ФГОС от ГОС в том, что в них прежде всего определены требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП), к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции (общекультурные и профессиональные) выпускника вуза. ФГОС ВПО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных образовательных и учебных программ, результатами освоения которых должно быть формирование у обучающихся требуемых компетенций.
Назначение Федеральных государственных образовательных стандартов - создание условий для эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования системы образования: выступать инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования; средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования; выступать фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества -- с другой; быть одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования. Основные функции стандартов в области общего образования - направлены на обеспечение права на полноценное образование посредством Стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т. е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования; на обеспечение единства образовательного пространства страны за счет перехода к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования; на обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; критериально-оценочная функция, проистекающая из понимания сущности Стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. Отдельные компоненты Стандарта несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом; функция повышения объективности оценивания на основе критериально ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых Стандартом. профессиональный образование инновационный программа
На основе анализа литературных источников мы выделили основные принципы, заложенные в макет Федерального государственного образовательного стандарта ВПО:
1. ФГОС разрабатывается по направлению подготовки в целом (направление подготовки рассматривается как совокупность образовательных программ различного уровня и типа, объединяемых на базе общности их фундаментальной части). В зависимости от профиля образовательной программы выпускнику по окончании вуза присваивается квалификация бакалавра (магистра, специалиста) или степень бакалавра (магистра).
2. ФГОС не предусматривает деления на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты.
3. Требования к результатам освоения ООП подготовки бакалавров (магистров, специалистов) устанавливаются в форме компетенций (систематизация компетенций аналогична принятой в европейском проекте TUNING)
4. Вместо требований к обязательному минимуму содержания ООП устанавливаются требования к их структуре. Циклово-модульная структура ООП ориентирована на результаты обучения и должна иметь четкую связь с компетенциями, которые должны быть сформированы у обучающихся.
5. Трудоемкость ООП устанавливается в зачетных единицах (аналог академических кредитов в европейской системе переноса кредитов ECTS)
6. В качестве обязательной технологии при проектировании ФГОС ВПО и ООП вводится требование формирования устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда.
В стратегии инновационного развития России образованию отводится важнейшая роль. Модернизация высшего образования требует подготовки нового поколения исследователей, высококвалифицированных специалистов, способных к осуществлению инновационной деятельности в условиях рыночной экономики. ФГОС ВПО разработаны в соответствии с Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Их цель состоит в необходимости создания системы объективного, независимого, внешнего контроля за качеством полученных знаний.
Введение современных стандартов образования происходит в контексте изменения парадигмы образования в направлении компетентностей как результатов образования. Теория современных стандартов образования базируется на теории компетентностей и включает в себя ориентацию на соответствующие методы и формы обучения.
Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
«Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents - соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Чаще всего термин «компетентный специалист» относят к руководителям хозяйственного профиля (И.С. Глуханюк, Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн и др.). Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E. Tarone, G. Yule), которые смещают акцент на социальные ценности личностных качеств современного работника.
Теория компетентностей в контексте образования складывалась в ведущих индустриальных странах Запада с середины 70-х годов и в настоящее время представляет собой хорошо разработанную концепцию, которая постоянно развивается. В источниках по вопросам современных стандартов подчёркивается, что образовательные стандарты выражаются не в виде перечней содержаний или целей, как это делалось в традиционных учебных планах или рамочных программах, но формулируются в виде компетентностей. В основу таких стандартов положены модели компетентностей, соответствующие каждой предметной области. Эти модели характеризуются тремя параметрами: они дают описание отдельных компетентностей в их частных измерениях (составных частях) , различают уровни достижения того или иного умения и указывают направление развития . Образовательные стандарты, выдержанные в компетентностном ключе, конкретизируют общие цели образования в виде требований к действиям. Требования устанавливают, что должен уметь делать учащийся, если эти цели можно считать достигнутыми.
Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - CBE) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике Isaeva, T. E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence - Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. - Ростов-на-Дону, 2003..
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуются использованием категории компетенция/ компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с..
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность. Такое понимание находим и в определении А.С. Белкина Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Белкин. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с., характеризующего компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет. Таким образом, при проверке качества обучения оцениваются не какие-либо заученные, возможно лишь на краткое время воспроизводимые фрагменты знания, а то, что человек действительно умеет.
Термины «компетентность», «квалификация», «профессионализм» широко используются в отечественной литературе, освещающей психологические и педагогические вопросы формирования профессионализма, профессиональной компетенции и профессиональной культуры . В отечественной психологии труда представлена система интегративных категорий профессионального становления выпускника вуза, включающая в себя следующие компоненты: ключевая квалификация, профессионализм, профпригодность, профквалификация, профготовность, профмастерство, профкомпетентность, профобразованность (работы В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Ю.П. Поваренкова и др.). Существует мнение (Ю.Г. Татур Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования / Ю. Г. Татур. - М.: Университетская книга, 2006. и др.), что в отечественной высшей школе компетентностный подход не является таким уж новаторским, как для европейских партнеров. Анализ показал, что понятие компетентность рассматривается в отечественной науке в нескольких направлениях.
Первое направление - связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.И. Пискунов, Е.В. Попова, Н. Розов и др.).
Второе направление - понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.).
Третье направление - вычленение из проблем организации профессиональной подготовки формирования профессиональной компетентности (Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов и др.).
Четвертое направление - установление соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно: установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.); предстартовое состояние (В.А. Алаторцев, А.Д. Ганюшкин, А.Ц. Пуни и др.); активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В.П. Безухов, Н.И. Кузнецова и др.); состояние бдительности (Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин и др.); совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.П. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Колесникова и др.); сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю.В. Койнова, А.И. Мищенко и др.); результат профессиональной подготовки (В.И. Данильчук, М.И. Дьяченко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
Пятое направление - рассмотрение профессиональной компетентности с психологической точки зрения как характеристики личности учителя и введение результативного компонента в ее содержание (М.К. Кабардов, А.И. Панарин и др.).
Шестое направление - рассмотрение профессиональной компетентности как качества личности (Р.Х. Шакуров и др.).
Седьмое направление - трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова и др.).
Восьмое направление - определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов, О.М. Шиян и др.).
Таким образом, понятие компетентности специалиста представляет собой совокупность компонентов:
В последних работах появляются такие характеристики компетентности как: структура компетенции, профиль компетенции (рисунки 4,5).
Рис. 4 - Структура компетенции
Рис. 5 - Профиль компетенции
Компетентность - умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную компетенции в сфере личностного самоопределения и др.
Компетенция - 1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы.
Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание:
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:
Образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
Такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.
Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Под компетенцией мы понимаем наперед заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере.
От компетенции следует отличать компетентность - владение, обладание субъектом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) специалиста и минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере.
Таким образом, структура компетентности специалистов представляет собой совокупность компонент:
Когнитивной составляющей, отражающей систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;
Деятельностно-творческой составляющей, которая способствует формированию и развитию у слушателей разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;
Личностной составляющей, проявляющейся в личностных качествах субъекта, реализующей социальный заказ "быть личностью": потребности, мотивы.
Аксиологической составляющей, реализующейся в обеспечении условий, способствующих вхождению обучающихся в мир ценностей, оказывающей помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций.
Сущность понятия компетенция заключается в его комплексном характере - интеграции знаний, умений, ценностей, установок и отношений, которые являются равнозначно важными для осуществления трудовой деятельности. Центральный аспект компетенции - способность осуществлять какую-либо деятельность, как привычную, так и новую, на основе органического единства знаний, умений, опыта, отношений и т.д.
Знания осваиваются в ходе познавательной деятельности. Знания необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактом существования в обществе, основанном на знаниях, в котором нам предстоит жить.
Умение предполагает целенаправленное выполнение действия (задания). Под отношениями понимаются отношения к объекту и предмету деятельности, отношения между субъектами деятельности, а также отношение работника к самому себе, своему личному и профессиональному развитию и карьере.
Опытом становится то жизненное и профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком и стало частью его внутреннего мира. Профессиональным и управленческим опытом работник начинает обладать только тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает правильные выводы.
Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенция предполагает некоторое отчужденное наперед заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке обучаемого, а компетентность есть уже состоявшееся личностное качество.
Во ФГОС нового поколения в основные термины включены положения, определяющие понятия «компетенции», «общекультурные» и «профессиональные» компетенции. Учитывая данный категориальный аппарат ФГОС нового поколения, следует обратить внимание и на категории, являющиеся органическим его продолжением Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. - 2003. - № 3. - С.3-10..
Общекультурные компетенции - совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.
Профессиональные компетенции - способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельностью.
Профессиональная компетентностью специалиста - это интегральная характеристика, которая определяет его умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности.
Педагогическое образование представлено в бакалавриате и магистратуре по направлениям:
050100 Педагогическое образование
050400 Психолого-педагогическое образование
050700 Специальное (дефектологическое) образование
051000 Профессиональное обучение (по отраслям)
Мы остановимся на федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр"), которые утверждены Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 № 788 (4-х летний - 1 предмет) и от 17 января 2011 г. N 46 (5-летний - 2 предмета).
Анализируя педагогическую деятельность, Н.В. Кузьмина Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню начального, среднего, высшего профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: Метод. рекомендации / Под науч. ред. Н. В. Кузьминой. - М.-СПб.: Исслед. центр проблем качества подгот. Специалистов, 1998. - 120 с. выделяет пять видов педагогической компетентности :
Методическая компетентность включает владение различными методами обучения и воспитания, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения и воспитания, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений и навыков.
Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение психолого-педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми и воспитанниками, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов психолого-педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к обучению.
Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых и воспитанников, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.
Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.
Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в специальности (например, в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение, а в нашем случае в области работы с детьми-сиротами); знание способов решения психолого-педагогических задач, связанных с решением возникающих специфических проблем.
Проведенный контент-анализ понятия «специальная компетенция» показал, что практически все авторы специальные компетенции связывают с конкретной профессиональной деятельностью человека (таблица 2).
Таблица 2 - Результаты контент-анализа понятия «специальные компетенции»
|
Баграмова Н.В. Использование результатов НИР для поаспектного развития профессиональной компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов // Подготовка специалиста в области образования. - СПб., 1999. - С. 187-197. |
Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности. |
|
|
Болдин М. Компетентностный подход как основа обновления содержания правового образования / Точка доступа: http://pda.coolreferat.com |
Специальные компетенции являются показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Специальные компетенции - новые качества субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в профессиональном контексте. |
|
|
Вещиков С., Пальчик М., Езерская К. Базовые компетенции руководителя // Режим доступа: http://www.rhr.ru/index/rule/organization_psychology/15443,0.html |
Специальные компетенции - те умения и навыки, которые связаны с областью профессиональной деятельности. |
|
|
Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица. - № 1. - 2008. |
Специальные компетенции, специфичные для той или иной профессиональной деятельности включают в себя - «профессиональные квалификации» и специальные социально-психологические компетенции. |
|
|
Комендровская Ю. Г. // Режим доступа: http://www.rusnauka.com/1_ KAND_2010/Pedagogica/2_57222.doc.htm |
Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в определенной области профессиональной деятельности. Ключевые, базовые и специальные компетенции, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах. |
|
|
Осипова Е.А. Компетенции педагога-психолога учреждения образования // Режим доступа: www.academy.edu.by/details/departments/oppp/metrec_pp.doc |
Специальная компетентность, представленная специальной квалификацией и функциональной грамотностью человека, его личностной компетентностью, социальной функциональной грамотностью (результат специальной подготовки в вузе, в процессах послевузовской доподготовки и профессиональной деятельности ). |
|
|
Пузанков Д., Федоров Б., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. - № 2. - 2004 |
Специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения, обеспечивающие привязку подготовки специалистов к конкретным объектам и предметам труда для данного направления. |
|
|
Скакун О.Ф. Теория государства и права: Учебник. -- Харьков: Консум; Ун-т внутр. дел, 2000. -- 704 с. |
Специальная компетенция, состоящая в праве в определенных пределах вести профессиональную деятельность. |
|
|
Стенина Н.С. Формирование профессиональной компетенции иностранных студентов, обучающихся в высших художественных учебных заведениях России: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2007. - 24 с. |
Специальные компетенции, особенности формирования которых обусловлены разными областями, в которых будет проходить профессиональная деятельность специалистов. |
|
|
Тряпицына А.П. Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика» // Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2009/1339.htm |
Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенных ресурсов. |
|
|
Федулова Ф.А. Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения: диссертация... кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 2008 207 c. |
Существует несколько определений «специальных компетенций», обобщив которые можно сказать, что это определенные навыки и знания, необходимые для выполнения должностных обязанностей. Их получение подтверждается официальными документами (диплом, сертификат, свидетельство т.п.), которые требуют при приеме на работу, либо прохождением квалификационного интервью и тестов. Развитие специальных компетенций зависит исключительно от того, в какой профессии вы работаете или желали бы работать. |
|
|
Шабанова Г .П. Развитие корпоративных компетенций для реализации стратегических целей и конкурентноспособности предприятий // Режим доступа: http://www.ippnou.ru/print/008816/ |
Специальные компетенции - совокупность специфических знаний, навыков и личностно - деловых качеств, необходимая для эффективного выполнения работ на определенных уровнях. |
|
|
Viitala, R. (2005). Perceived development needs of managers compared to an integrated management competency model. Journal of Workplace Learning, 17(7), 436 - 451. |
Специальные компетенции - это компетенции, необходимые для решения вопросов, составляющих непосредственное содержание процессов и функций, за которые он ответственен. |
При изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений большинство авторов руководствуются следующими основными требованиями:
1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.
2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального роста
5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.
Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.
1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» - умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать , если можно просто уметь ?» Иначе говоря, традиционная задача образования - «почему » подменяется на задачу образования - «как ». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии - заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.
2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Будем повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо - а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, - никто не отменял.
Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.
Эволюционирующие тенденции развития современного образования, характеризующиеся процессами глобализации, диверсификации, интеграции России в европейское образовательное пространство, обострили проблему профессиональной адаптации человека в условиях быстроменяющейся социально-экономической среды. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Масштабность и плотность информационного потока нового знания ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в учреждениях профессионального образования.
Для полноценного участия в «Болонском клубе» нашей стране, в соответствии с решением конференции, предстоит принять ряд мер по модернизации образования, в частности:
Ввести сопоставимые с общеевропейскими системы многоуровневого высшего образования (бакалавр - магистр), принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании.
Ввести так называемую кредитную систему учета объема изучаемых дисциплин (вместо ныне принятых у нас учебных часов), внутренние системы и механизмы контроля качества учебного процесса с участием студентов, преподавателей и внешних экспертов.
Внедрить в вузах новые педагогические технологии, направленные на реализацию индивидуально-ориентированного подхода в обучении, сущность которого в гуманизации педагогического процесса, уважительном отношении к личности студента, создании условий для выявления и развития индивидуальных возможностей и способностей.
Симан Ирина Викторовна
Учитель химии высшей категории
МКОУ «Школа №16» с. Верхняя Кабанка
Аннотация: Основное внимание в статье автор уделяет проблеме перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя. В статье рассматривается ряд условий для организации эффективного образовательного пространства урока, трактуется понятие «компетентностный подход», описываются критерии оценки деятельности учителя, реализующего ФГОС.
Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (далее - ФГОС) - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС.
В докладе ЮНЕСКО « В новое тысячелетие» цели современного образования сформулированы так: Школа должна «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать». Для успешного существования в современном обществе человек должен уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою деятельность, прогнозировать ситуацию.
Считаю важным не только умение решать сложные задачи и уравнения, но и не менее важно каждому ученику освоить способы преодоления проблем, уметь применять полученные знания на практике.
Я убеждена, если ребенок перестает задавать вопросы, то теряется смысл образования, теряется желание учиться. Убеждена, что урок-это сотрудничество ученика с учителем, объединенные деятельностью, направленной на развитие целостной личности школьника.
ФГОС в 8 классе, где начинают изучать химию, будет внедряться только в следующем году. Тем не менее, опыт который наработан мною, будет значимым в работе по новым стандартам.
Новое качество обучения требует наполнения деятельности учителя новым содержанием. Компетентность современного ученика дополняется знаниями методологического характера и навыками организационной, конструктивной, коммуникативной деятельности.
Итак, концептуальным направлением моей деятельности является реализация компетентностного подхода в образовательном процессе.
Ключевые компетентности многофункциональны, межпредметны и надпредметны поэтому технология их формирования достаточно сложна, однако ряд позиций компетентностного подхода можно реализовывать в образовательном процессе любого урока, в том числе урока химии. Это формирование у детей способов организации собственной деятельности, усиление практической направленности обучения, формирование информационных и коммуникативных способностей, то есть развитие компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. ФГОС позволяет коренным образом изменить мою деятельность на уроке, и изменить деятельность моего ученика и, следовательно, качество его обучения.
Цель моей профессиональной деятельности – средствами своего предмета научить учащихся думать, самостоятельно принимать решение, делать открытия, самостоятельно добывать знания, решать возникающие проблемы, нести ответственность за принятое решение.
Для достижения цели определены задачи по реализация компетентностного подхода.
Освоение структуры деятельности с позиции компетентностного подхода.
Дифференциация предметного содержания, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения.
Разработка и отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении.
Создание объективной системы мониторинга.
Дифференцированный и индивидуализированный процесс обучения, при котором учитываются интересы, склонности, способности детей, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями.
Умения формируются через деятельностный подход (это эффективный путь, потому что ученик учится сам понимать, что он делает, как и насколько успешно), но можно формировать умения не развёртывая всю цепочку деятельности – это можно, но эффективность меньше, потому что в этом случае ученик меньше понимает, чему он научился». Исходя из этого, придерживаюсь следующей логике педагогической деятельности учителя:
Логика реализации компетентностного подхода в педагогической деятельности учителя: Компетентностный подход в образовательной деятельности направлен на формирование компетенций учащихся.
Формирование компетенций реализуется через организацию деятельности учащихся. (Деятельностный подход) Деятельность учащихся наиболее эффективна, если есть интерес (мотивация) у детей. Интерес у детей можно вызвать через проблемную ситуацию. Решение проблемных ситуаций способствует развитию навыков исследовательской деятельности.
Выстраиваемая таким образом работа на уроке формирует у учащихся умение планировать свою деятельность и достигать поставленные цели. Мониторинг учебно-организационных умений, осуществляемый мной на уроках химии, показывает, что в среднем 32 % учащихся владеют организационным умениями планировать свою деятельность и достигать поставленной цели («стратеги»), 46% - умеют планировать свою деятельность, но испытывают некоторые трудности в достижении поставленной цели («мыслители»), 21% - ведомые «исполнители».
В ходе реализации компетентностного подхода в обучении химии применяю активные методы обучения, которые способствуют развитию познавательной активности учащихся. Имеется копилка АМО в которую входит порядка 100 методов, которые опробируются, отбираются мною при проведении уроков и в воспитательной работе. Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные учебные задачи.
Так АМО, в сочетании с технологией модераторства, были применены в мероприятии для учащихся школы « Маршрут безопасности», модераторами выступили одиннадцатиклассники, что способствовало формированию социально-коммуникативных компетенций.
Последним элементом методической структуры компетентностного урока является рефлексия.
Таким образом, у учащихся формируются навыки самоконтроля и самооценки. Возникает мотивация на дальнейшую учебную работу, на самореализацию через творческую и практическую деятельность, удовлетворение собственных познавательных интересов.
В своей практической деятельности я применяю различные формы организации познавательной деятельности: индивидуальную, групповую, коллективную. В работе опираюсь на принцип индивидуализации обучения. Знаю и учитываю различия в уровне развития способностей и возможностей детей, их познавательных интересов. Моя задача обеспечить развитие каждого ребенка, предоставив ему право выбора своего образовательного уровня, способа деятельности, объема заданий (не ниже обязательного минимума содержания образования).
Результатом учета образовательных потребностей учащихся, считаю:
участие учащихся в предметных олимпиадах на уровне района, области:
повышение интереса к предмету у большей части (58 %)
наличие у детей положительной внутренней учебной мотивации.
Основными средствами реализации компетентностного подхода в обучении химии являются использование современных образовательных технологий и компетентностно- ориентированные задания.
Применение данных технологий оправданно тем, что проблемного, дифференцированного обучения, информационно-коммуникационные технологии, технологии проектного обучения, заложенная в технологиях структура деятельности совпадает со структурой деятельности компетентностного подхода и позволяет включать каждого ученика в самостоятельные виды деятельности.
Наиболее часто использую технологию проблемного обучения на этапах мотивации и самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. Создаю проблемную ситуацию на основе демонстрационного или фронтального эксперимента.
Элементы технологии уровневой дифференциации применяю на этапе мотивации когда учащиеся имеют возможность в соответствии с уровнем содержания (базовый, повышенный,) и собственными способностями поставить свою цель. Соответственно присутствует уровневый контроль усвоения знаний и способов действий и разноуровневое домашнее задание.
Формируя и развивая общие учебные умения учащихся, обучаю их проектированию собственной деятельности, направленной на получение конкретного результата. Обучение учащихся основам исследовательских методов осуществляется при выполнении лабораторных работ в 8 - 9 классах.
Считаю, что определяющую роль в формировании учебной мотивации играет оценка результатов работы ребенка. Оценка - фактор, стимулирующий обучающихся к саморазвитию и самосовершенствованию. В практике часто использую прием самооценки и коллективной оценки (с необходимым педагогическим комментарием при подведении итогов урока).
Отношения с учащимися строю на принципах доверия, взаимного уважения, сознательности, на основе согласованных правил. При формировании групп учащихся учитываю их взаимные симпатии и пожелания с одновременным соблюдением условия равенства их уровня подготовки и возможностей.
Все свои уроки я провожу в форме доброжелательной, творческой, непринуждённой беседы. Считаю, что атмосфера такого духовного общения на уроках поднимает сам процесс обучения на высокий уровень творчества. Серьёзно изучать личность каждого учащегося, его возрастные и психологические особенности, профессиональные склонности и интересы помогает мне общение с родителями учащихся.
Работая по реализации компетентностного подхода, я утвердилась в понимании не только особой методической структуры урока, но и пришла к необходимости проработки содержания школьного курса химии, направленного на формирование компетентности ученика. Завершающей задачей в реализации компетентностного подхода является для меня создание целостной системы мониторинга знаний и способов действий.
Итак, анализируя работу по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе, отмечаю, что мною отработаны элементы структуры деятельности на уроке: этапы целеполагания, самостоятельной продуктивной деятельности и рефлексии, 70 % уроков изучения нового строятся именно с этих позиций. О результативности данного подхода свидетельствует мониторинг общеучебных умений и навыков учащихся, осуществляемый в течение учебного года.
В своей профессиональной деятельности сталкиваюсь с такими трудностями, как:
Неоднородный состав учащихся в классе, необходимость развить каждого, приводит к некоторому перекосу в сторону учащихся, имеющих низкие учебные способности и низкий уровень мотивации. Им порой уделяю больше времени в ущерб способным детям.
Таким образом, успешность инноваций в образовании сегодня во многом зависит от личности учителя и его готовности реализовать требования федерального государственного образовательного стандарта. Современный учитель должен проектировать свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы наряду с формированием предметных результатов, обеспечить развитие у обучающихся ценных личностных качеств и универсальных учебных действий.
Литература
Якушина Е. В. “Подготовка к уроку в соответствии с ФГОС” //
Компетентностный подход в обучении предполагает(в противоположность концепции «усвоения знаний») освоение учащимися умений, позволяющих действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Компетентностный подход - четкая ориентация на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности.
Компетенция- это готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетенция- готовность действия в системе неопределенностей. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Компетентность = желание + понимание ЗУН + личностно значимые смыслы + система ценностей + готовность решать проблемы + социальный опыт + деятельность.
Компетенция – совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности Знания Умения Навыки КомпетентностиСамоуправлениеСубъектность
Компетентностный подход направлен на развитие деятельности учащихся и подразумевает: Стратегическая деятельность (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ); Исследование (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод) Проектирование (замысел, реализация, рефлексия) Сценирование (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий) Моделирование … Конструирование… Прогнозирование…
Компетентностный подход направлен на развитие различных видов мышления: Теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.); Теоретическое мышление Навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию); Критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.); Творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми) Качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.)
Company Logo Лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне Джон Дьюи "…С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы -это невозможность для него свободно, в полной мере использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе."
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ и его цели: 1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности; 2)поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность; помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности; помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ На уроках можно использовать тесты, кроссворды, схемы, таблицы, с которыми учащиеся работают непосредственно на компьютере, самостоятельно изучая материал урока и по очереди работая на компьютере по определенному алгоритму. ИКТ помогает быстро оценить знания учащихся и выявить недоработки учителя по той или иной теме, при использовании компьютерных тестовых заданий
Три уровня математической компетентности уровень воспроизведения (это прямое применение в знакомой ситуации известных фактов, стандартных приемов, распознавание математических объектов и свойств), уровень установления связей (строится на репродуктивной деятельности по решению задач, которые, хотя и не являются типичными, но все же знакомы учащимся или выходят за рамки известного лишь в очень малой степени), уровень рассуждений (Для решения задач этого уровня требуются определенная интуиция, размышления и творчество в выборе математического инструментария, интегрирование знаний из разных разделов курса математики, самостоятельная разработка алгоритма действий).
Руководство учителю для реализации компетентностного подхода Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Учите учащихся учиться. Необходимо чаще использовать вопрос "почему? Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем
Руководство учителю для реализации компетентностного подхода Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучения. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний. Учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью. Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.
Cлайд 1
Cлайд 2
Компетентностный подход в обучении предполагает(в противоположность концепции «усвоения знаний») освоение учащимися умений, позволяющих действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Компетентностный подход - четкая ориентация на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Company Logo
Cлайд 3
Компетенция- это готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетенция- готовность действия в системе неопределенностей. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Компетентность = желание + понимание ЗУН + личностно значимые смыслы + система ценностей + готовность решать проблемы + социальный опыт + деятельность. Company Logo
Cлайд 4
Концепция модернизации российского образования Формирование ключевых компетенций в: интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной сферах, определяющих успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности.
Cлайд 5
Компетенция – совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности 4 Знания Умения Навыки Компетентности Самоуправление Субъектность
Cлайд 6
Ключевые образовательные компетенции Социально-трудовая Коммуникативная Информационная Учебно-познавательная Личностного самосовершенствования Ценностно-смысловая Общекультурная
Cлайд 7
Компетентностный подход направлен на развитие деятельности учащихся и подразумевает: Стратегическая деятельность (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ); Исследование (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод) Проектирование (замысел, реализация, рефлексия) Сценирование (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий) Моделирование … Конструирование… Прогнозирование… Company Logo
Cлайд 8
Компетентностный подход направлен на развитие различных видов мышления: Теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.); Навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию); Критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.); Творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми) Качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.) Company Logo
Cлайд 9
Company Logo Проектная технология как средство формирования ключевых компетентностей Company Logo
Cлайд 10
Company Logo Лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне Джон Дьюи "…С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы -это невозможность для него свободно, в полной мере использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе." Company Logo
Cлайд 11
Метод проектов Совокупность приемов, действий учащихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи - решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.
Cлайд 12
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ и его цели: 1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности; 2)поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность; помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности; помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения. Company Logo
Cлайд 13
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ и их функции облегчать учебный процесс, оживлять его «театрализация» учебного процесса соревновательная. Company Logo
Cлайд 14
ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ На уроках можно использовать тесты, кроссворды, схемы, таблицы, с которыми учащиеся работают непосредственно на компьютере, самостоятельно изучая материал урока и по очереди работая на компьютере по определенному алгоритму. ИКТ помогает быстро оценить знания учащихся и выявить недоработки учителя по той или иной теме, при использовании компьютерных тестовых заданий Company Logo
Cлайд 15
три уровня математической компетентности уровень воспроизведения (это прямое применение в знакомой ситуации известных фактов, стандартных приемов, распознавание математических объектов и свойств), уровень установления связей (строится на репродуктивной деятельности по решению задач, которые, хотя и не являются типичными, но все же знакомы учащимся или выходят за рамки известного лишь в очень малой степени), уровень рассуждений (Для решения задач этого уровня требуются определенная интуиция, размышления и творчество в выборе математического инструментария, интегрирование знаний из разных разделов курса математики, самостоятельная разработка алгоритма действий). Company Logo
Руководство учителю для реализации компетентностного подхода Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучения. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний. Учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика. Учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью. Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов. Company Logo
Cлайд 18
«Скажи мне – и я забуду, подскажи мне – и я запомню, дай мне действовать самому –и я научусь.» Китайская мудрость.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Лицей №8 города-курорта Кисловодска
Выступление на городском семинаре
«КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС НОО»
Подготовила:
Дементьева Вера Илларионовна,
учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории
г-к Кисловодск, 2014
ГОРОДСКОЙ СЕМИНАР
«КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС НОО»
к -креативность
о -организованность
м -модернизация
п -планирование
е -единство
т -толерантность
е -единомышленники
н -новизна
т -творчество
н -научность
о -осведомленность
с -сотрудничество
т -терпимость
Глоссарий
Компетенция
Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
Круг чьих-нибудь полномочий, прав.
Компетентный
Обладающий компетенцией
Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире.
Компетентность = желание + понимание ЗУН + личностно значимые смыслы + система ценностей + готовность решать проблемы + социальный опыт + деятельность.
Компетентность = знаю + умею + хочу + делаю.
ВВЕДЕНИЕ
Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Начального звена школы, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, касаются все мировые тенденции и инновации: личностно ориентированный подход, информатизация, интеграция и др.
К числу таких тенденций относится и компетентностный подход.
В эпоху Интернета и электронных средств хранения информации формальные знания человека перестают быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования.
От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.
Идея компетентностного подхода – один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом.
Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем.