Особенности профессионально-педагогической деятельности современного учителя. Требования к учителю в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики

Личность и профессиональная деятельность педагога всегда были и остаются важнейшим аспектом научного поиска. Для чего в педагогике непрерывно осуществляется научная рефлексия данного предмета?

Во-первых, для того, чтобы понять сущность профессионально-педагогической деятельности, ответить на «вечный» вопрос: кто есть педагог? Ответ на этот вопрос позволяет прогнозировать результаты педагогической деятельности: каким становится подрастающий человек, насколько он будет успешен и здоров в реально существующей социокультурной среде?

Во-вторых, для того, чтобы заново переосмысленные особенности педагогической профессии находили адекватное отражение в процессах подготовки будущих педагогов, выступая ориентирами их личностно-профессионального становления.

В-третьих, понимание сущности педагогической профессии, знание и осмысление ее профессиональных характеристик помогает человеку, относящемуся к данной профессиональной группе, грамотно осуществлять процессы самопознания и саморазвития, самообразования и самостановления.

Поэтому объективно отражающая потребности общества и удовлетворяющая потребности человека, существующего в этом обществе, профессионально-педагогическая деятельность и исследования, с ней связанные, будут всегда современны.

Анализ исследований профессионально-педагогической деятельности позволил выделить несколько подходов к ее рассмотрению.

1. Наиболее распространенный и традиционный структурно-функциональный подход, когда в структуре профессиональной деятельности учителя выделяются соответствующие функции и умения (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков).

2. Профессиографический подход в исследовании деятельности учителя, когда в результате получается обобщенный портрет профессионала (Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин).

3. Подход, при котором профессионально-педагогическую деятельность анализируют сточки зрения способностей, определяя тем самым комплекс педагогических способностей (Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, Л. М. Митина).

4. Культурологический подход, предполагающий анализ профессионально-педагогической деятельности в системе координат ценностей культуры (Т. Ф. Белоусова, Е. В. Бондаревская, И. П. Раченко).

5. По целому ряду причин, в основном связанных смодернизационными процессами российского образования, особый интерес сегодня вызывает компетентностный подход к анализу педагогической деятельности, рассматривающий ее в контексте решения профессионально-педагогических задач (О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына). Остановимся на нем подробнее.

Одной из предпосылок возникновения компетентностного подхода послужили социокультурные, духовные и экономические преобразования, происходящие в России и мировом сообществе в последнее десятилетие.

От относительно стабильной фазы своей истории российское общество перешло к динамической фазе развития, повлекшей за собой пересмотр и осмысление движущих социальных механизмов. Осуществился переход к демократической системе, плюрализму, гуманизму, что связано с перестройкой социально-политической жизни общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Это требует коренного пересмотра общественной концепции развития производства, науки, культуры и в первую очередь самой личности.

Противоречия переживаемого периода в том, что старые социально-политические и экономические структуры уже не функционируют, а новые существуют лишь в процессе становления. В связи с этим общество, как и отдельная личность, находится в состоянии внутренней нестабильности, неопределенности, что соответствующим образом отражается на проблемах его социальной, экономической и культурной жизни. Это одна сторона проблемы.

С другой стороны, появляются новые реалии жизни, в которых возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели личности начали признаваться обществом наряду с коллективными и общественными целями. Сама личность перестраивается, развивая в себе такие качества, как ответственность, гибкость, адаптивность, мобильность.

Подобные перемены привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой существования.

Жизненный путь личности связан с ее постоянным развитием, движением, изменением, что приводит к постановке новых задач, открывает возможности для новых жизненных выборов и профессиональных стартов.

Особенности развития общества на современном этапе коснулись прежде всего изменений в профессиональной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что именно от специалиста в данной области зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.

Образование «выступает одновременно и как фактор стимулирования инновационных процессов в экономике, политике, культуре, и как фактор выживания, развития человечества» (СНОСКА: Радионова Н., Семикин В. Новые требования к подготовке учителя // Учитель в эпоху перемен. - СПб., 2000. - С. 116).

В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональную педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения многообразных и разноплановых профессиональных задач.

Каждая педагогическая задача связана с максимальным раскрытием в ребенке его уникального потенциала, развития индивидуальности в определенных условиях, а это требует соответствующего подхода к ее решению, который во многом зависит от самого педагога, его личностного потенциала, раскрывающегося в процессе взаимодействия с учащимися и определяющего успешность их саморазвития.

Таким образом, в современных условиях профессиональная деятельность педагога претерпела изменения, связанные с ее структурированием как процесса решения профессионально-педагогических задач. Сместились и акценты в содержании педагогических задач: от передачи знаний, формирования умений и навыков, от педагогического воздействия к созданию педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личностей ученика и учителя в процессе их взаимодействия.

Другой предпосылкой появления компетентностного подхода можно считать отечественную концепцию образованности. Образование в данной концепции - «это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» (СНОСКА: Лебедев О. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты. - СПб., 1999. - С. 45 - 46). Образованность личности - это синтез обученности и обучаемости.

Уровень образованности - это уровень развития способности решать проблемы в различных сферах деятельности. Существует три уровня образованности: элементарная грамотность, функциональная грамотность и компетентность.

Выделено три вида компетентности учащихся системы общего образования: общекультурная, допрофессиональная, методологическая.

Наличие названных предпосылок позволяет определить, что под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей.

Профессиональная компетентность педагога сочетает в себе ключевые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Они проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования:

· информации;

· коммуникации, в том числе на иностранном языке;

· социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми становятся компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Очевидно, что все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются, в определенном смысле, одновременно, «параллельно», что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики педагога.

Какие же задачи призван решать современный педагог? Это пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога:

1. видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

2. строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

3. устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения;

4. создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство учреждения);

5. проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Опыт решения перечисленных групп профессиональных педагогических задач дает возможность учителю обеспечить реализацию идей обновления школы (А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова).

Таким образом, компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать педагога как человека умеющего профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Сам же профессионализм в решении проблем и задач педагогической деятельности определяется прежде всего субъектной позицией педагога и умением использовать свой образовательный, профессиональныи и жизненный опыт.

Субъектная позиция педагога как особое развивающееся качество его личностной позиции:

· характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к профессиональной деятельности, ее смыслу, целям и результатам;

· выражается в умении ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, в желании видеть и определять свои личностно-профессиональные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои профессиональные достижения;

· проявляется в различных сферах жизни, и прежде всего в профессиональной деятельности;

· выступает предпосылкой и показателем профессиональной компетентности.

Субъектная позиция проявляется в таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность, что позволяет рассматривать их как необходимые, т. е. обязательные качества современного педагога-профессионала.

Чуть позже мы вернемся к субъектной позиции педагога, а пока, в контексте компетентностного подхода, хотелось бы привлечь внимание специалистов дошкольного образования к следующему.

Надо признать, что активно разрабатываемый сегодня и действительно актуальный, интересный и адекватный современности компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности на данный момент больше имеет отношение к деятельности учителя общеобразовательной школы, нежели воспитателя детского сада. Настораживает и то, что программа модернизации российского образования до 2010 г. начинается с начальной школы, практически исключив дошкольное образование.

Но ведь и дошкольное образование требует модернизации. Так, грамотно выделенные пять групп основных задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя, «должны касаться и базовой компетентности педагога дошкольного образования. Или он в дошкольном образовательном учреждении решает другие задачи?

Так кто же он, воспитатель детского сада?

Еще в 1867 г. известный педагог-психолог А. С. Симонович высказал и сегодня вполне современно звучащую мысль: «Перевоспитание самого воспитателя - это первое и необходимейшее условие для хорошего воспитателя, ибо все главное влияние воспитателя заключается в примере, который он дает воспитаннику. Мельчайшие черты характера схватываются воспитанниками, и от них не ускользает то, что незаметно для самого воспитателя. Итак, прежде всего перевоспитание самого себя, самовоспитание!» (СНОСКА: Симонович А. Кто может быть воспитателем? // Детский сад.
№ 11-12.-С. 396).

Автор выделяет любовь к детям, основанную на знании жизни детей, и в качестве «регулятора любви» - сознание цели жизни, которое «устанавливает нормальную любовь, нормальные отношения воспитателя к детям и, следовательно, детей между собой...

Такой воспитатель, у которого идеал жизни - самоперевоспитание и любовь к детям гармонируют между собой, имеет право быть воспитателем. Такой воспитатель живет в детях, и дети живут в нем» (СНОСКА: Там же. - С. 397-398).

Первостепенными требованиями к воспитателю и в наши дни являются самовоспитание, любовь к детям, сознание цели жизни и уж затем следуют знание педагогики и психологии, твердость, сдержанность, спокойствие, ясность выражения мысли. Попробуем сопоставить точки зрения современных исследователей на профессиональную деятельность воспитателя детского сада (табл. 2).

Проделанный анализ помогает увидеть сходство и разницу в подходах к профессионально-педагогической деятельности воспитателя детского сада, осознать влияние времени на задачи дошкольного образования. Результаты сравнительного анализа в этой части параграфа и общепедагогические идеи, изложенные в его начале, позволяют прийти к следующему заключению.

Современный воспитатель дошкольного образовательного учреждения - это человек, умеющий профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Основой профессионализма педагога дошкольного образования является наличие у него субъектной позиции, которая базируется на таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность.

В контексте компетентностного подхода к профессиональной деятельности воспитателя детского сада задачи его деятельности выглядят следующим образом.

1. Видеть ребенка в образовательном процессе ДОУ - диагностические задачи, решение которых позволяет воспитателю:

· знать индивидуальные особенности и возможности ребенка;

· учитывать их в образовательном процессе ДОУ;

· отслеживать характер изменений, происходящих с ребенком
в ходе образовательного процесса в условиях детского сада, характер его продвижения в развитии;

· определять эффективность влияния реализуемых педагогических условий.

Таблица 2. Сравнительный анализ взглядов на профессиональную деятельность воспитателя ДОУ

(СНОСКА: Логинова В. Воспитатель детского сада и учитель школы. - Л., 1973. - С. 6 -16; Люблинская А., Кулачковская С. Современный воспитатель. Какой он? - Киев, 1981. - С. 21 -40; Куликова Т. Педагог: профессия и личность // Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., 1998. - С. 19-28).

а) характеристика понятий «организаторская деятельность педагога», «субъекты образовательного процесса»;

б) особенности работы педагога с разными возрастными группами учащихся;

в) проблемы, трудности, ошибки в работе педагога со школьниками, их родителями, коллегами; пути преодоления этих проблем;

г) возможности разных педагогических технологий в решении задач развития личности школьника.

А) Организаторская деятельность педагога представляет собой систему взаимосвязанных действий, направленных на объединение различных групп, участников процессов для достижения общих целей.

1. постановка перед воспитанниками целей деятельности, разъяснение задач деятельности

2. создание условий для принятия задач деятельности коллективом или отдельными воспитанниками.

3. применение отобранных методов, средств, приемов деятельности.

4. обеспечивание взаимодействия участников деятельности.

5. создание условий для эффективного осуществления действий.

6. использование различных приемов, стимулирующих активность школьников.

7. установка обратной связи.

8. своевременная корректировка деятельности.

Этапы:

1. установление задачи.

2. подбор помощников, ознакомление их с поставленными задачами.

3. определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование.

4. распределение обязанностей среди участников.

5. координация деятельности, работа с помощниками.

6. контроль, анализ.

7.корректировка деятельности.

8. работа по завершению.

Субъекты образовательного процесса – педагоги, учащиеся, их семьи, социальные и профессиональные группы, административные институты и институты гражданского общества.

Б) **Изменения в социальной ситуации младшего школьника связаны с его поступлением в школу. Ведущей деятельностью является учебно-познавательная деятельность. Преимущественное развитие получает в этот возрастной период интеллектуально-познавательная сфера. Объект познавательной деятельности - начала наук. Игра по-прежнему играет большую роль в развитии ребенка.

Необходимо помочь ребенку освоить новую для него роль - роль ученика. Младшему школьнику важно переживать радость, вызванную учебными достижениями. Поэтому решающее значение приобретает оптимистическое отношение педагога к учебным успехам и неудачам детей, сотрудничество учителя с учащимися в процессе обучения, доверие и этичность по отношению к ребенку.

Главные новообразования этого возрастного периода: переход от наглядного, эмпирического мышления к теоретическому мышлению; произвольность познавательных процессов, внутренний план действия, а также самоконтроль и рефлексия.

Моральное поведение младшего школьника более осознано, чем у дошкольника, у которого оно было более импульсивным. Ведущая педагогическая идея в работе с младшими школьниками: формирование первоначальных убеждений, основанных на общечеловеческих ценностях; создание ситуации успеха в учебной деятельности.

**Подростковый возраст - период перехода от детства к взрослости, период полового созревания, интенсивного развития всех систем организма, прежде всего нервной и сердечно-сосудистой. Быстрые темпы физического, умственного развития в этом возрасте приводят к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворенны в силу недостаточной социальной зрелости школьников-подростков. Это может вызвать подростковый кризис. Центральное новообразование сознания подростков - «чувство взрослости». Происходит расширение круга общения и деятельности подростков. Характерной чертой самосознания подростков является также потребность (способность) познать себя как личность, которая вызывает стремление к самоутверждению и самовоспитанию.

Ведущая деятельность подростков - общение. Подростки удовлетворяют свои потребность в общении и общественном признании вразного рода подростковых компаниях, неформальных группах.

Объектом познавательной деятельности выступают основы наук, а также система отношений в разных ситуациях. Детям в этом возрасте свойственно переоценивать свои знания, способности, опытность. По этому поводу они часто спорят со взрослыми. Если взрослые и сверстники дают низкую оценку их умений, то это ранит самоуважение подростков и остро ими переживается.

«Образ Я» пополняется представлениями о своем умении поддерживать отношения с противоположным полом. Успехи и неудачи в этой области также влияют на самоуважение подростка и на многие другие сферы его деятельности. Подростковая проблема - озабоченность своей внешностью, общей привлекательностью. Важно, чтобы у подростка сложился положительный образ своего физического Я.

Ведущая педагогическая идея в работе с подростками - создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, которые дают возможность позитивного самоутверждения; воспитание ценностных ориентации; предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.

** Ведущей деятельностью в раннем юношеском возрасте является учебно-профессиональная деятельность. Соответственно объектом познавательной деятельности старшеклассников являются основы наук и профессиональной деятельности. Преимущественное развитие получает как интеллектуально-познавательная, так и потребностно-мотивационная сфера. Именно отношение старшеклассника к будущей профессии начинает так или иначе влиять на их отношение к учебной деятельности.

Внутренним условием профессионального самоопределения является интенсивное формирование мировоззрения как обобщенного взгляда на мир. Оно включает и глубокое осознание себя как личности, переживание своего «Я» как индивидуальной целостности, непохожести на других людей. Оценочная деятельность старшеклассников становится более самостоятельной. Растет и социальная активность. Важной для старшеклассника может стать проблема смысла жизни. Эти размышления о себе и своем жизненном предназначении сопровождаются обычно серьезными эмоциональными переживаниями.

Для юношей и девушек важно доверительное общение: они стремятся найти друзей обоего пола, они открыты к общению со взрослыми. Если же потребность в доверительном общении не удовлетворяется, то старшеклассник может ощущать одиночество. Для этого периода ранней юности характерно возникновение потребности в любви. Юношеская любовь требует от взрослых особой тактичности и внимания.

Основное новообразование первого периода юности - самоопределение во всех сферах человеческой жизни, в том числе формирование профессиональных интересов и мировоззрения в целом. Эти процессы сопровождаются активным самопознанием. Развитие личности в этом возрасте во многом определяется ее собственными усилиями в этом направлении, то есть самовоспитанием. Ведущая педагогическая идея в работе со старшеклассниками - создание условий для реализации возможностей личности в соответствии с ее реальными притязаниями; помощь в социально значимом определении на будущее.

В) Особенности педагогических конфликтов :
- ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;
- участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;
- разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;
- различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму;
- присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
- профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
- контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;
- не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);
- не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);
- стараться не выгонять ученика из класса;
- по возможности не обращаться к администрации;
- не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности, давать оценку только его конкретным действиям;
- дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;
- независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
- не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.
Разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:
- анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;
- определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель – ученик, семья – ученик, ученик – коллектив класса;
- планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;
- анализ результатов;
- корректировка результатов педагогического воздействия;
- самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.
Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:
- воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;
- не делать поспешных выводов;
- при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;
- научиться ставить себя на место другой стороны;
- не давать конфликту разрастись;
- проблемы должны решаться теми, кто их создал;
- уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;
- всегда искать компромисс;
- преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Г) Пед. технология – это, во-пер., последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение проф. задач, во-втор., планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спланированного пед. процесса. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.

Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности. В результате этих взаимодействий достигается устойчивый позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков.

К задачам педагогической технологии и технических процессов принято относить следующие:

1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в любых сферах деятельности;

2) формирование, отработку и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

3) пробуждение у учащихся интереса к умственным занятиям, развитие способностей к интеллектуальному труду и мыслительной деятельности, осмыслению фактов и закономерностей науки;

4) обучение действиям с технологическим инструментарием;

5) развитие самостоятельного планирования, систематизации своей учебной и самообразовательной деятельности;

6) воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям :

· по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),

· по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитии индивидуальности),

· по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты).

В статье рассматриваются изменения в педагогической деятельности, обусловленные реализацией федерального государственного образовательного стандарта. Раскрываются компетенции, необходимые учителю для осуществления профессиональной деятельности в новых условиях. Предпринята попытка описания трансформации трудовой деятельности и трудового поведения педагогов в условиях предъявления новых требований. Рассматривается явление расширения «ролевого репертуара» современного учителя. Представлен взгляд на профессиональное сообщество педагогов как субъектов и агентов изменений, способных к инициированию, реализации, распространению и сохранению эффектов изменений. Анализируются причины возрастания интенсивности педагогической деятельности. Охарактеризованы виды деятельности современного учителя. Оценивается загруженность учителей по материалам отечественных и международных исследований. Рассматривается необходимость регулирования обязанностей, видов деятельности и рабочего времени педагогов в соответствии с нормативными правовыми актами.

интенсивность педагогической деятельности.

компетенции

федеральный государственный образовательный стандарт

педагогическая деятельность

1. Волков В.Н. Субъектность концептуальных изменений в образовании и их влияние на управление школьной организацией //Человек и образование. – 2015. - № 1 (42). - С. 27–33.

2. Дроботенко Ю.Б., Макарова Н.С., Чекалева Н.В. Исследование изменений в образовательном процессе современного вуза: проблема выбора адекватной методологии //

Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 10. - С. 47–58.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКТЦ «МарТ», 2005. - 448 с.

4. Об итогах мониторинга по вопросам интенсификации труда педагогических работников. - Постановление исполнительного комитета профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации № 19-11 от 18 марта 2014 г. - URL: http://www.eseur.ru/Resheniya_Profsouza/page3/ (дата обращения 22.06.2015).

5. Чекалева Н.В. Системные изменения в школьном образовании как фактор изменений в повышении квалификации педагогических кадров // Специфика педагогического образования в регионах России. - 2012 - № 1. - С. 78–81.

6. Шакурова А.В. Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности: автореферат дис. ... доктора социологических наук. - Нижний Новгород, 2014. - 51 с.

7. TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. - URL: http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm (дата обращения 24.06.2015).

В отечественной педагогической науке проблемы педагогической деятельности традиционно являются предметом исследований и дискуссий. Бесспорно, определение сущности профессиональной деятельности педагога не является новой темой, причем в теории образования накоплен достаточный материал, отражающий различные подходы к пониманию основных составляющих этой деятельности. Однако в современных условиях тема профессиональной деятельности педагога приобретает особую значимость в связи с новыми требованиями к образованию, соответственно и к педагогической деятельности, которые находят отражение в федеральных государственных образовательных стандартах и профессиональном стандарте педагога.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет установить, что определению сущности, содержания, компонентов, видов и функций деятельности педагога посвящено достаточное количество диссертационных исследований, монографий, учебных изданий и др.

В «Педагогическом словаре» педагогическая деятельность определяется как «деятельность, направленная на создание оптимальных условий в целостном педагогическом процессе для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого развития» .

Контекст изменений, влияющих на профессиональную деятельность педагога, задается не только вызовами времени и социальным заказом, но и стратегическими документами сферы образования. Одним из факторов, определяющих изменения в профессиональной деятельности, стали новые требования к компетентности педагога в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования. В соответствии с общей структурой и системой требований стандарта педагог должен обладать:

1) методологической компетентностью, позволяющей проектировать и осуществлять педагогическую деятельность в логике системно-деятельностного подхода;

2) компетенциями, обусловленными структурой основных образовательных программ;

3) компетенциями в области целеполагания, технологии достижения и оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основных образовательных программ;

4) компетенциями, обеспечивающими создание оптимальных условий реализации основных образовательных программ.

Особым акцентом в требованиях образовательного стандарта общего образования становится необходимость духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, что предполагает освоение педагогом новых подходов к содержанию и организации внеурочной деятельности.

Наряду с перечисленными компетенциями общая методология ФГОС и структура основных образовательных программ предполагают работу педагога с различными категориями учащихся: сопровождение развития одаренных детей, реализацию программ инклюзивного образования, работу с девиантными, социально запущенными детьми, с учащимися, имеющими проблемы в развитии, и др. Очевидно, что работа с таким контингентом обучающихся требует не только профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителя в вопросах педагогики творчества, специальной педагогики, но и овладения технологиями сопровождения, педагогической поддержки и т.д.

Важную роль в достижении результативности работы образовательных учреждений в «эпоху перемен» играют мотивационная готовность педагогов, принятие задач нового образовательного стандарта и осознание необходимости изменений в собственной, зачастую уже сложившейся, профессиональной деятельности. Процесс изменений трудовой деятельности, предполагающий переход из одного состояния в другое, имеет свою «драматургию» и разворачивается в определенной логике. В результате анализа трансформации трудового поведения педагогов в условиях предъявления новых требований выявлены этапы перестройки трудовой деятельности, которые проходит педагог: «выживание», исследование нового, адаптация к новым требованиям, изменение деятельности и, наконец, включение в трудовой процесс новых освоенных действий. Одним из механизмов, обеспечивающих запуск изменений профессиональной деятельности, безусловно, является профессиональная рефлексия, позволяющая идентифицировать имеющиеся проблемы в осуществляемой профессиональной деятельности и определить оптимальные способы их решения.

Примечательно, что статистически зафиксированное снижение числа педагогов, имеющих педагогическое образование, наглядно демонстрирует реализацию идеи обновления и совершенствования педагогического корпуса за счет привлечения специалистов из других профессиональных сфер. Вместе с этим возникает риск отсутствия готовности этой категории специалистов к выполнению сложных задач, поставленных перед современным педагогическим сообществом. Отсутствие базовой психолого-педагогической подготовки у части педагогов системы общего и дополнительного образования может негативно отразиться на общей результативности работы педагогических коллективов в условиях изменения профессиональных требований.

Явление стандартизации педагогической деятельности в настоящее время находит отражение в документах, определяющих рамки работы современного педагога: это Квалификационные характеристики должностей работников образования и утвержденный Профессиональный стандарт педагога, введение которого датируется 2017 годом. Квалификационные требования содержат перечень должностных обязанностей, требования к знаниям и квалификации педагога. Этот документ, к сожалению, не дает полного и ясного представления о должностных обязанностях современного педагога, не учитывает изменений, связанных с реализацией ФГОС, спецификой обучения различных категорий обучающихся, новыми подходами к организации образовательного процесса и условиям его реализации.

Развернувшееся в последнее время обсуждение Профессионального стандарта педагога показало неоднозначное отношение педагогического сообщества к этому документу, который не воспринимается педагогами как стимул к профессиональному развитию, а скорее ассоциируется с тотальным контролем, жесткой регламентацией и введением ограничений.

Одной из важных характеристик современного образования является его динамичность, необходимость быстрого реагирования профессионально-педагогического сообщества на новые вызовы. При этом внешние изменения могут влиять на цели и содержание, структуру и условия педагогической деятельности, профессиональные функции и виды деятельности, а также на отношения, возникающие между субъектами образовательного процесса. Анализ происходящих изменений, затрагивающих все компоненты профессиональной деятельности, приводит к пониманию сложной природы этого процесса, в который вместе с педагогом вовлекаются обучающие, их родители, администрация, социальные партнеры и др. В современной литературе по педагогической инноватике в отношении всех субъектов образовательного процесса закрепились определения «инициаторы» (или «агенты») изменений.

Масштабный характер изменений в современном образовательном пространстве определяется всеми предполагаемыми субъектами-инициаторами, которые могут рассматриваться как многоуровневая структура, включающая:

1) транснациональные корпорации и международные организации;

2) государственные структуры, Правительство и соответствующие ведомства;

3) школьные и научно‐педагогические институты, общественные и общественно‐профессиональные объединения, научные сообщества;

4) педагогов и руководителей школ, обучающихся и их родителей .

Анализ причин, влияющих на характер профессиональной деятельности педагога, показывает, что изменения, вносимые «сверху», не принесут ожидаемого результата без инициативы и готовности «снизу», которая возникает как непосредственная реакция профессионального сообщества на конкретные образовательные запросы детей и родителей. В этом случае учитель становится автором преобразований, занимая субъектную позицию, которая базируется на понимании необходимости совершенствования профессиональной деятельности. Поэтому часть профессионального сообщества выступает не только в качестве субъектов, но и агентов изменений, способных к инициированию, реализации, распространению и сохранению эффектов изменений. Только такая интеграция внешних и внутренних направлений преобразований образовательного процесса и педагогической деятельности обеспечит достижение целей, заложенных в стратегических документах отечественного образования .

Так, например, характеризуя труд учителей средних общеобразовательных школ, А.В. Шакурова справедливо замечает, что они, с одной стороны, являются субъектами трудового поведения, а с другой — «заложниками» функциональных обязанностей, разработанных на основе должностных инструкций и квалификационных требований .

В связи с изучением содержания и видов деятельности современного педагога заслуживает внимания вопрос расширения его ролевого «репертуара». Модель трудового поведения учителя содержит мотивационный, целевой и исполнительский блоки профессиональной деятельности. В исполнительский блок профессиональной деятельности учителя наряду с регуляционными и трудовыми умениями включены профессиональные роли, которые обеспечивают взаимодействие учителя со всеми субъектами образовательного процесса. К ним относятся роли аналитика, генератора идей, исследователя ресурсов, мотиватора, координатора усилий, реализатора, завершителя, коммуникатора и т.д. . Опираясь на диссертационные материалы последних лет и учитывая тенденции современной образовательной практики, этот перечень без труда можно дополнить ролями тьютора, фасилитатора, супервизора, консультанта и др. Необходимость владения этим обширным ролевым репертуаром, на наш взгляд, является одной из причин интенсификации и существенного повышения энергозатратности современной педагогической деятельности.

Любые изменения, вносимые в профессиональную деятельность, требуют от работника овладения новыми компетенциями, что предполагает дополнительные усилия, затраченные на их формирование. Как следствие, важной проблемой совершенствования образовательного процесса становится интенсификация педагогической деятельности. Показателями в оценке интенсивности трудовой деятельности педагога являются затраты времени на выполнение обязанностей и количество видов трудовой деятельности, выполняемых работником. Основным показателем для определения интенсивности деятельности является время, затрачиваемое на выполнение профессиональных обязанностей. По результатам проведенного Профсоюзом работников народного образования и науки Российской Федерации в 15 регионах страны мониторинга по вопросам интенсификации труда педагогических работников выявлено, что на выполнение профессиональных обязанностей учителя тратят от 54 до 80 ч в неделю. К числу основных видов деятельности относятся проведение уроков и внеурочная работа с обучающимися, подготовка и обеспечение учебного процесса и организационно-педагогическая деятельность. Также к видам педагогической деятельности отнесены работа в комиссиях, общественных организациях, руководство проектной деятельностью, наставничество, участие в профессиональных конкурсах, составление портфолио, работа с электронной учебной и методической документацией, ведение сайта, блога, работа в жюри конкурсов, олимпиад и т.д. Наряду с этим учитель выполняет виды работ, не имеющие непосредственного отношения к учебно-воспитательному процессу: отчеты, подготовка к аккредитации и лицензированию, участие в избирательной кампании, участие в хозяйственных работах, ремонте и др. .

Несколько иначе оценивается загруженность учителей в материалах международного исследования Teaching and Learning International Survey. Авторами было выявлено, что средний учитель в России работает свыше 46 ч в неделю, при этом около 15 ч он тратит на заполнение планов, написание отчетов и подготовку к урокам. По этим показателям российские преподаватели — самые загруженные среди коллег из 36 стран, участвовавших в исследовании . При этом практика показывает, что большой объем и разнообразие видов выполняемой работы требуют от педагогов значительных затрат времени не только в рабочие, но и в выходные дни.

Очевидно, что расхождения отечественных и зарубежных экспертов в оценке интенсивности труда учителей весьма существенны, но при этом они не влияют на общие выводы о значительных перегрузках, которые испытывает российский учитель.

«Задача освоения новых профессиональных компетенций сама по себе является источником повседневного напряжения в профессиональной деятельности педагога» . В связи с этим особого внимания требует вопрос регулирования рабочего времени педагогов в соответствии с нормативными правовыми актами. Необходимо отметить, что в цитируемом Постановлении предлагается продолжить исследование интенсивности профессиональной деятельности педагогов с целью определения максимально допустимого уровня загруженности, которая не отражается на качестве профессиональной деятельности и результатах образования. Также предлагается определить и нормативно закрепить условия отказа от определенных видов работы и недопущение выполнения учителем обязанностей, не свойственных профессиональной деятельности.

Необходимо констатировать, что интенсивность труда учителя в условиях реализации новых образовательных стандартов резко возросла. Виды профессиональной деятельности, профессиональные обязанности и роли, а также квалификационные требования к педагогу должны быть согласованы со стратегическими документами, определяющими развитие и совершенствование образования, и четко закреплены в нормативных документах, задающих рамки педагогической деятельности.

Рецнзенты:

Чекалева Н.В., д.п.н., профессор, проректор по инновационной и международной деятельности, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;

Медведев Л.Г., д.п.н., профессор, декан факультета искусств ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.

Библиографическая ссылка

Особенности профессионально-педагогической деятельности современного учителя. Требования к учителю в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко). Требования к учителю современной школы. Проблемы педагогической этики. Психологические основы педагогической этики.

Пед. деятельность - процесс взаимодействия учителя с учащимися или родителями, в результате чего приобретаются новые ЗУНы, преобразующие отдельные качества личности.

Структура пед. деятельности : цель - средства достижения цели — процесс реобразования - результат.

Сущностью деятельности является воспитание и обучение человека. Это сложный процесс поэтому изучается различными науками: педагогикой, психологией, социологией...

Виды пед. деятельности :

Воспитательная работа - управление воспитательной деятельностью с целью решения задач гармоничного развития личности.

Преподавание - вид воспитательной деятельности, который направлен на правление познавательной деятельностью. Учитель не только профессия давать знания, а миссия по сотворению человеческой личности. Поэтому особенности проф.-пед. деятельности современного учителя характеризуются требованиями :

• высокая гражданская ответственность и социальная активность
• знание пед. потреб-тей и тенденций общест-ого развития, осн-ых треб-ий, предъявляемых к человеку (опр. хар-р и содер-ие пед. деят-ти, её цели и задачи по формированию лич-ти)
• высокий профессионализм, многообразие ЗУН
• высокая нравственная культура восп-ля, тактич-ть, чувства этики, терпеливость в отнош. детей
• рефлексия (самоанализ, самоконтроль, самооценка, саморегуляция)
• физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность

Требования к учителю — это императивна система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности. Выделены главные группы способностей.

Организаторские . Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

Перцептивные проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные , сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

В свете требований закона РФ «Об образовании» учитель должен выполнять основные принципы государственной политики: гуманистический характер (приоритет общечеловеческих ценностей и свободное развитие личности), единство федерального и регионального, культурного и образовательного пространства, доступность, светский характер, свобода и плюрализм, демократический характер управления образованием.

Должностные обязанности : должен осуществлять обучение и воспитание учащихся с учетом специфики предмета, способствовать формированию общей культуры личности, использовать разнообразные методы, средства и приемы обучения, обеспечивать выполнение учебной программы, соблюдать права и свободы учащихся, участвовать в разработке и выполнении образовательных программ, участвовать в деятельности методических объединений, систематически повышать свою квалификацию. Должен знать закон «Об образовании», основы общегуманитарных дисциплин, психологию, педагогику, школьную гигиену, методику, программы и учебники, направления и перспективы развития образования и педагогической науки, нормативные документы.

Коменский — чешский педагог, родоначальник современной дидактики, разработал единую школьную систему, сравнивал уч-ля с садовником выращивающим растения в саду, с архитектором, кот. заботливо застраивает знаниями все уголки чел-кого существа, со скульптором, тщательно обтёсывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества. Требования к учителю: честность, деятельность, настойчивость, живой образец добродетели, образованности и трудолюбия, любовь к детям (по-отечески), будить интерес уч-ся к знаниям.

Песталоцци - швейцарский педагог-демократ, основоположник теории научного обучения. В своей теории элементарного обучения связал обучение с воспитанием и развитием ребенка (развивающее образование), педагогику с психологией. Развил идею соединения обучения с производительным трудом. Труд: «Как Гертруда учит своих детей» и др.

Требования к учителю: любить детей, проф-ое мастерство, самообразование, религиозность, постоянный пед. эксп-т, знание псих-их и физических особенностей детей.

Дистервег - немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци. Труды но педагогике, учебники по математике, естествознанию, нем. яз. Как и Коменский, он придаст большое значение в обучении четко разработанному учебному плану и хорошему учебнику, по в отличие от чешского педагога он подчеркивает, что в конечном счете успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом. Он придавал большое значение вооружению учителей практическими педагогическими умениями и навыками. В каждом индивиде, в каждой нации д.б. воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечел-ким целям. В реализации этой цели особая роль принадлежит уч-лю, к-ый явл-ся примером для уч-ков. Его личность завоёвывает ему духовную силу уважение. Уч-ль до тех пор способен воспитать и образовать, пока сам работает над своим собств-ым воспит-ем и образ-ем. Требования к учителю: в совершенстве владеть своим предметом, любить свою проф-ю и детей, иметь твердый (неуклонный) хар-р, быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения и граж. мужество, справедливость.

Ушинский (Тула) — педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России, создатель научной пед. системы. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, её результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втянуться и вести преподавание почти механически». Требования к учителю: должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.

Л.Н. Толстой – его педагогическая деят-ть началась с 1849г., когда он учил грамоте крестьянских детей в Ясной Поляне. Считал, что школа должна быть пед-ой лабораторией, учитель в своей учебно-воспит-ой работе должен проявлять сам-ое творчество. Требования к учителю: глубокая любовь к детям, уважение к личности ребенка, умение пробуждать и развивать творчество детей, тонкий психологический анализ особенностей каждого отдельного уч-ся. Он учил учителей правильному пониманию своих задач, указывая, что их занятия только тогда будут успешными, когда детям будут предоставлены необходимые возможности чувствовать себя с учит-ми свободно и непринужденно, активно приобретать знания.

А.С. Макаренко – создал образцовое восп-ое учреждение «Трудовая колония им.А.М. Горького», участвовал в организации детской трудовой коммуны им.Ф.Э. Дзержинского. Считал, что в отношении к детям нужна «требовательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему. Педагог должен видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке лучшее, более сильное, более интересное. Он глубоко верил в творческие силы человека, считал, что правильно поставленным воспитанием можно пробудить и развить эти силы. Требования к учителю: патриотизм, образованность, чувство долга и чести, сознание своего достоинства, наличие организационных навыков, дисциплинированность, стойкость, бодрость, жизнерадостность.

К личности будущего педагога предъявляется ряд серьезных требований. Среди главных и дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разл. методами обучения и воспитания детей. Дополнительными треб-ми явл. общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и др.

Чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. Специальные способности :

— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

— способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1.Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2.Способность быть примером и образцом для подражания со эроны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3.Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4.Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5.Способность вселять в человека уверенность, успокаивать стимулировать к самосовершенствованию.

6.Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7.Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Этика - культура поведения. Педагогическая этика – комплекс нравственных правил поведения педагога при осуществлении пед. пр-са. В отношении к школьникам уч-ль д. проявлять такие черты пед. этики, как чуткость, отзывчивость, любовь, нежность, готовность прийти на помощь, сопереживание, справедливость. Амонашвили считал, что проявление пед. этики д. осуществляться не только в действиях пед-га, но в положительных мыслях. Пед. такт – профессиональное качество уч-ля, мера пед.целесообразности воздействия уч-ля на уч-ков.

В «Словаре по этике» отмечается, что профессиональной этикой «принято называть кодексы поведения, обеспечивающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности». Однако это определение неполно, поскольку учитывает лишь одно из слагаемых профессиональной морали.

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания — наукой о нравственности, этикой.

В воспитании детей особое значение имеет моральный педагогический авторитет. Как он формируется и поддерживается, как влияет на характер нравственных отношений, каковы пути его укрепления — вот вопросы, которые также должна решать наука о педагогической морали.

Очень важной теоретико-практической задачей педагогической этики является определение тех нравственных качеств, которыми должны обладать педагоги, занятые в различных сферах педагогического труда.

Одна из актуальных проблем педагогической этики — изучение социальной направленности и результатов некритического соблюдения учителями так называемых спорных норм педагогической морали, рожденных в педагогической среде и направленных на защиту авторитета учителя и престижа педагогической профессии.

Задачей педагогической этики как науки является также развитие, углубление и пропаганда этических знаний с целью повышения уровня педагогической и нравственно-этической культуры учителей и всех педагогических работников.

Особенности педагогического труда, участие учителя в специфической сфере духовного производства, особая роль в системе общественных отношений, в формировании нравственного сознания личности обусловливают специфику профессиональной педагогической морали. Ее своеобразие заключается в том, что совокупность принципов, норм и правил, регулирующих поведение и характер отношений людей, занятых профессиональным педагогическим трудом, вытекает из принципов, требований и норм морали, но детализируется и дополняется сводом особых правил поведения (например, требований педагогического такта), норм взаимоотношений, которые определяются качественным своеобразием объекта профессиональной педагогической деятельности.

Однако в пед-ой морали необходимо различать общечеловеческие ценности, выработанные обществом на протяжении многих веков, касающиеся нравственных качеств учителя, его отношения к своей профессии, учащимся и их родителям, а также моральные традиции, обычаи и нормы, рожденные в сфере профессиональной деятельности.

Педагогическая мораль возникла как объективная необходимость корректировать поведение учителя в рамках профессиональной деятельности вследствие стремления общества охранять физический и духовный мир детей, которые из-за отсутствия жизненного опыта и физических сил могут стать жертвами несправедливости со стороны взрослых.

Таким образом, педагогическая мораль в структурном отношении представляет собой совокупность исторически сложившихся требований и норм, адресованных обществом к личности учителя, характеру его отношения к своей профессии, учащимся, традиций и норм, рожденных в самой педагогической среде, а также специфическое преломление в профессиональной деятельности принципов коммунистической морали.

Педагогическая деятельность является социально формирующей, созидательной, поэтому основными функциями морали учительства можно назвать регулятивную, ценностно-ориентирующую, воспитательную. Педагогической морали свойственна также и познавательная функция.

Познавая моральные нормы, регулирующие поведение профессионала, учитель расширяет рамки своих индивидуальных свобод, использует широкий диапазон средств для разрешения конфликтных ситуаций, совершенствует культуру чувств, что помогает ему следовать требованиям педагогического такта.