На каких положениях базируется методология специальной психологии. Концептуальные основы специальной психологии

Научный метод - это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов.

Психология в своей практике использует две группы мето­дов - общенаучные и собственно психологические . Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных. Так, общенаучные методы:

· эксперимент,

· наблюдение,

· беседа,

· анализ продуктов деятельности,

· самонаблюдение и др.

Своеобразие их применения в психологии определяет­ся, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность , субъективность и непосредственная ненаблю­даемость ), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.

Это своеобразие свойственно для всех отраслей психологи­ческой науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического матери­ала, а о специфике методик и техник их воплощения. Поня­тие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода . Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методикнеобозримое множе­ство. В зависимости от характера и тяжести нару­шения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться.

Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком, как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутиз­ма, общей расторможенности, выраженных степенях умствен­ной отсталости т.д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспе­риментальное задание. Поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза .

Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач спе­циальной психологии, от решения которой во многом зави­сит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных.

Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна ре­альным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследо­вателю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотива­ционной сферы обследуемого.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на:

· ин­дивидуальный и групповой;

· лабораторный и естественный;

· констатирующий и формирующий.

Все перечисленные виды экспериментальной работы, так или иначе, используются в спе­циальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме .

Из­вестно, что констатирующий эксперимент в своей основе на­правлен на выявление наличных возможностей ребенка . Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому по­мимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциаль­ных возможностей . Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента , ко­торый является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Касаясь других методов исследования, таких как:

· беседа,

· социометрия,

· анализ продуктов деятельности и про­чее,

следует подчеркнуть, что они достаточно широко исполь­зуются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения , зависящая от психофизиологических особенностей испытуе­мых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару­шениями зрения можно осуществить, если текст будет пред­ставлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных за­трат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный - плоскопе­чатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незря­чего нарушает конфиденциальность и снижает уровень дос­товерности полученного материала.

Отдельно следует остановиться на использовании в специ­альной психологии стандартизированных техник (тестов) . Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед­них.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тес­товых технологий требует высокого профессионализма и ос­торожности .

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характе­ра проведения всего тестового обследования, начиная от не­изменности формулирования инструкции, времени выполне­ния того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результа­ты одного испытуемого с результатами других .

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи ин­струкции, ее содержание, а также метрические характеристи­ки стимульного материала) всегда соотнесены с возможнос­тями нормального в психофизиологическом отношении че­ловека.

В повседневной работе специальные психологи часто ис­пользуют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наи­более адекватные возможностям ребенка, или несколько из­меняют стандартные условия . При этом в обоих случаях при­ходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связа­но также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует ко­нечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его по­лучения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, поро­дивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только по­зволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения . Именно дает возможность воспроизвести не толь­ко результат, но и сам процесс его достижения или наруше­ния этого процесса.

Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи­мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития . От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив­ности. Решение этих задач возможно только путем экспери­ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Таким образом, стандартизированные методики в специ­альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду­щей роли экспериментального подхода и качественного ана­лиза полученного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли проективных методик . Использование проективных методик например, в це­лях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограниче­но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно­го методического средства (например, методики проектив­ных рисунков и т.д.).

Будучи основным, экспериментальный метод , в специаль­ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, на­сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде­ния , как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение , в силу пассивной позиции исследователя по от­ношению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс­перименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важ­ное преимущество. Эксперимент , в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На­блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус­ловиях.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло­гии придается особое значение, так как в ряде случаев не все­гда удается организовать и провести традиционную экспери­ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен­тальных фактов предполагает дополнение последних резуль­татами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эф­фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным , то есть исследователь наблю­дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность . В отношении психологичес­кой реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по­ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации.

В спе­циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны­ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре­менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады­ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче­ский опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен­ка с отклонениями в развитии.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы , сбо­ра психологического анамнеза .

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен­ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо­кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус­тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до­верия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход­чиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп­росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси­холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси­руются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо­вание данного метода в специальной психологии иногда тре­бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи­ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи­ческого анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан­ные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва­ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори­ей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк­ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести­ческие сведения можно существенно пополнить, если исто­рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от­цом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди­телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо­лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Метод самонаблюдения в специальной психологии зани­мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере­носилась на данную технику которой отказывали в научно­сти и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре­гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль­татами самоанализа испытуемого. Возможности использования дан­ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет­ской, весьма ограничены. Данные самонаблюде­ния чаще всего фиксируют лишь уровень развития последне­го и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со­хранностью.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

1. Предмет, история возникновения, основные направления специальной психологии

В последние десятилетия все больше увеличивается процент детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ВОЗ только 25% детей рождаются и растут физически и психически здоровыми. Возникла острая необходимость в знаниях, касающихся аномальных детей. Длительное время изучением аномальных детей занималась дефектология. В последние десятилетия возникла новая отрасль знаний - специальная психология. На современном этапе уже специальная психология начинает значительно влиять на развитие дефектологии.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию.

Специальная психология является самостоятельной отраслью человеческого знания и имеет свой особый предмет. Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей.

Объектом изучения специальной психологии являются дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития - аномальные дети.

В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии. Однако практически термин "аномальные дети" применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях.

В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность нарушения.

В зависимости от того, что страдает первично - слух, зрение, моторика, речь или интеллект, выделяют следующие группы детей: дети с недостатками

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

зрения (слепые, слабовидящие);

интеллекта (умственно отсталые);

речи (логопаты);

опорно-двигательного аппарата;

с задержкой психического развития;

с комбинированными дефектами.

Специальная психология решает четыре группы задач.

1. Общенаучные теоретические задачи:

Выявление закономерностей развития психики для нормальных и аномальных детей;

выявление общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

выявление специфических закономерностей развития психики разных групп аномальных детей;

выявление и установление зависимости развития психики от характера и степени выраженности аномалии.

2. Изучение закономерностей аномалии формирования:

личности;

умственной деятельности;

речи, восприятия, памяти.

3. Выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.

Разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей

К основным проблемам специальной психологии можно отнести следующие:

Какова зависимость отдельных психических процессов (восприяти, памяти, мышления) от функционального состояния анализаторных систем (зрительной, слуховой, тактильной)?

Как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка?

Как сужение сенсорной сферы и двигательного расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей?

Психология аномальных детей в России вначале развивалась как ветвь общей психологии. Начала активно развиваться с конца двадцатых годов двадцатого века. Становление специальной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Им были выделены 2 системы дефектов - первичные и вторичные, разработаны иерархия дефектов, системный подход для изучения аномального ребенка, влияние отдельных изменений и нарушений психического развития на структуру развития в целом. Л.С. Выготским было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и в развитии его личности. Например, у слабослышащего ребенка снижается психическая активность, формируются такие личностные качества как тревожность, агрессивность, заниженная самооценка.

Исследования Л.С. Выготского положили начало разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у аномальных детей. Им экспериментально было доказано, что чем раньше начинается коррекция психического развития аномальных детей, тем выше шанс компенсировать дефект ребенка и раскрыть его потенциальные возможности. На основании проведенных исследований Л.С. Выготским были разработаны пути и принципы обучения аномальных детей, разработана идея о социальной компенсации дефекта.

Ученый считал, что основной задачей специальной школы является "установка на норму", приобщение детей к активному участию в жизни, развитие их сотрудничества с нормально развивающимися детьми. В специальной психологии активно используется учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития и понятие "зоны ближайшего развития". Согласно Л.С. Выготскому, в процессе обучения аномальных детей надо опираться не только на уровень их актуального развития, но и на зону ближайшего развития, она применима и для аномальных детей. Вклад в развитие отечественной специальной психологии внесли такие ученые как М.И. Земцова, Р.М. Боскис, Л.И. Солнцева, И.М.Соловьев, Т.В. Розанова, А.Г. Литвак, Ж.И. Шиф, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Л.В. Занков, В.Г. Петрова. С.Я. Рубинштейн и другие.

2. Разделы специальной психологии

Специальная психология является самостоятельной отраслью психологической науки. В зависимости от первичного дефекта выделяют следующие разделы специальной психологии:

1.Сурдопсихология - изучение психологии глухих детей. Данный раздел имеет богатую историю. Изучением психики глухих и слабослышащих детей занимались Р.М. Боскис, 1963; Ж.И. Шиф, 1968; И.М. Соловьев, 1966; Т.В. Розанова, 1978. Ими изучались особенности развития речи, мышления, памяти,психологии глухих детей, взаиморазвитие речи и других психических процессов, проблемы социальной адаптации глухих детей. Проведенные учеными исследования способствовали поиску резервов психического развития глухих детей и рациональному использованию их в обучении.

Психологи установили, что специальное обучение глухих детей с дошкольного возраста обеспечивает психическое развитие ребенка более близкое к нормальному. Ученые также установили, что обучение устной речи глухих детей необходимо проводить на основе предметно-практической деятельности и чем раньше, тем лучше. Психологами отдельно изучалась психика и психология слабослышащих детей. Ими было установлено, что у слабослышащих детей закономерности психического развития иные по сравнению сглухими детьми и для психического развития слабослышащего ребенка имеетзначение время возникновения снижения слуха, степень его сохранности и уровень развития речи.

2. Тифлопсихология - изучение психологии слепых. Изучением психологии слепых детей занимались М.И. Земцова, Ю.Г. Кулагин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева. Учеными были изучены психология чувственного познания слепых детей, вопросы познавательной деятельности этой категории детей, принципы обучения слепых детей. Значительные успехи достигнуты в изучении психологии слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Ярмоленко).

Учеными научно доказана и практически подтверждена возможность достаточно высокого уровня психического развития слепоглухонемых, описаны случаи овладения ими речью, высокого уровня интеллектуального развития.

3.Олигофренопсихология - психология умственно отсталых детей. Олигофренопсихология возникла как сравнительная психология нормального и аномального ребенка. Данная отрасль охватывает широкий круг вопросов, связанных с изучением механизмов и структуры дефекта умственно-отсталых детей, с динамикой спонтанного и неправильного развития умственно-отсталых детей, с выявлением закономерностей развития психики, общих для нормальных и аномальных детей. Над этим разделом психологии работали Л.В.Занков, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, Н.Т.Морозова, С.Я. Рубинштейн и др.

4.Психология детей, имеющих нарушения речи. Данный раздел формируется на основе логопедии. Это относительно молодой раздел. В этом разделе специальной психологии изучаются проблемы отставания, задержки развития речи, причины недоразвития речи, особенности психического развития неговорящих детей, структуры и механизмы речевых нарушений.

В последнее время возникла необходимость разработки ещё одного раздела специальной психологии - логопсихологии.

3. Методологические позиции и принципы специальной психологии

психология аномальный органический дефект

Важное значение для понимания аномального развития имеют следующие принципы:

Принцип детерминизма:

а) все психические процессы обусловлены деятельностью мозга;

б) необходимо установление причин, вызвавших то или иное психическое явление;

в) внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Принцип развития - предполагает анализ процесса возникновения дефекта, выявлением того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект.

Принцип единства сознания и деятельности. Сознание - это регулятор поведения и действий человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Методы специальной психологии

Специальная психология использует все психологические методы, хотя при их применении необходимо учитывать конкретный вид и степень дефекта.

Наиболее широко в специальной психологии используются психодиагностические методы. К ним относятся наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, эксперимент, тесты.

Использование этих методов в специальной психологии имеет свою специфику.

Наблюдение.

При использовании данного метода необходимо учитывать следующие требования:

планомерность;

систематичность;

целенаправленность;

точность.

Наблюдение должно не только полностью описывать изучаемое явление, но и объяснять его.

Трудности проведения наблюдения

Они обусловлены особенностями дефектов аномальных лиц. Так для детей с нарушениями зрения характерны определенная сдержанность, недоверие, бедная мимика, подчеркнутая дисциплинированность. Эти характеристики вызывают определенные трудности при наблюдении за слепыми. Их речь, мимика и пантомимика могут привести к ошибочному объяснению их чувств, волнения., так как эти проявления неадекватно отражают их душевно состояние.

У детей с нарушениями слуха, наоборот, богатая и открытая, преувеличенная мимика и жестикуляция, которая не дает наблюдателю никакой информации об их чувствах и переживаниях. Это объясняется тем, что речь глухих эмоционально невыразительна, а просто механически заучена.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны замкнутость, стеснительность, агрессивность, неуклюжесть движений. Всё это служит им для внешней защиты и мешает наблюдателю понять их внутренний мир, личностные качества и т.д.

При наблюдении за детьми с дефектами речи недостатки их речи как правило возрастают, что мешает объективному внешнему контролю.

Наблюдение за умственно отсталыми детьми является наиболее объективным из категории аномальных лиц. Они открыто обнаруживают для наблюдения как свои чувства, так и недостатки душевной деятельности, и если они пытаются показать себя другими, это легко увидеть.

Самонаблюдение для аномальных детей неэффективно, оно у части аномальных ещё менее объективно, чем у здоровых, в силу особенности их дефекта. Например, у аномальных детей и подростков, потерявших зрение в раннем возрасте, нельзя предполагать наличия адекватных знаний о визуальных характеристиках предметов и явлений окружающего мира, у глухих в их высказываниях в ходе самонаблюдения проявляются недостатки речи; умственно отсталые неспособны к точным наблюдениям и рассужденяим при самонаблюдении. У детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе высказываний о результатах самонаблюдения может значительно ухудшиться их недостаток, что также осложняет самонаблюдение.

Интервью (беседа) требует от специалиста умения установить доверительные отношения с учетом дефекта ребенка. Особенно это касается детей с нарушениями речи, зрения, слуха. Так, неопытному человеку очень сложно вести беседу со слепым. Здесь очень легко можно допустить бестактность, например, при описании какого-либо предмета психолог может сказать: "как вы видите…" и т. п. Еще более сложным является проведение интервью с глухим или тугоухим человеком. Значительный опыт требуется специалисту и при беседе с детьми с нарушениями речи.

Анкетирование имеет свою возрастную динамику. Его не рекомендуется использовать в работе с аномальными детьми моложе младшего школьного возраста, причем применение метода анкетирования даже в более старшем возрасте вызывает проблемы, связанные с чтением и письмом. Для слепых анкету необходимо переписать шрифтом Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, что приводит к тому, что они оказываются споособны отвечать на вопросы анкеты лишь на высшей ступени овладения речью и их ответы на вопросы анкеты могут быть напрямую связаны с уровнем овладения речью.

Трудности в письме часто возникают у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Вместе с тем этот метод предоставляет значительные преимущества при работе с детьми с нарушениями речи.При нарушении речи анкета более эффективна в том случае, когда нарушения связаны со звукопроизношением (таким детям легче написать, чем сказать).

Формулируя вопросы анкеты, надо строго соблюдать все известные принципы построения анкет с учетом дефекта обследуемой категории детей. Нельзя, например, спрашивать слепого о визуальных качествах, глухим нужно объяснить все абстрактные понятия, использованные в анкете. Все это свидетельствует о том, что принятые в психологической практике стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь редко можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации и последующего объяснения.

В любой науке эксперимент представляет один из наиболее совершенных методов. Его значение для специальной психологии исключительно

При организации эксперимента с аномальными детьми необходимо учитывать следующие принципы:

Принцип моделирования психической деятельности (например, ребенку предлагается выполнить какую-либо работу и тщательно регистрируется, каким способом он действовал, затем выясняется, чем были вызваны ошибки при выполнении задания). Так, например, если одним из типичных интеллектуальных процессов учащегося является ориентировка в тексте, его запоминание и краткое воспроизведение, то эксперимент может состоять в том, что аномальному ребенку предлагают какой-либо ранее ему незнакомый текст, дают его прочесть и спустя фиксированное время просят этот текст вкратце воспроизвести;

Принцип качественного анализа психической деятельности детей (при качественном анализе неважно, каков процент правильно выполненных заданий, а важен качественный анализ способа выполнения, характера ошибок, заинтересованность ребенка в работе, отношение к помощи). При изучении аномальных детей не следует чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени. Лишено смысла условие о невмешательстве экспериментатора в работу ребенка. Напротив, характер и содержание оказываемой ребенку помощи с учетом его индивидуальных особенностей в процессе исследования оказывается весьма эффективным;

Принцип точного и объективного регистрирования фактов (субъективность недопустима). Эксперимент требует точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретных методических приемов недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе с ребенком или ограничиваться субъективной интерпретацией экспериментальных данных.

В качестве психодиагностических методов в психологии широко используются психологические тесты и опросники, обладающие рядом преимуществ. На сегодняшний день существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для аномальных детей.

При применении тестов необходимо учитывать следующие особенности:

Трудность стандартизации тестов для аномальных детей (один и тот же дефект проявляется у аномальных детей по-разному, очень неоднородны группы аномальных детей, различен возраст и время возникновения дефекта);

Учет специфики каждого дефекта (для слепых детей тесты надо переводить на шрифт Брайля, скорость чтения этого шрифта в 3 раза ниже, чем обычного, просто увеличение времени выполнения теста слепыми не решает проблемы; скорость чтения шрифта Брайля характеризуется достаточно большими индивидуальными различиями и какую-то норму здесь вывести невозможно);

Невозможность использования тестов, разработанных для нормальной популяции относительно аномальных детей, их необходимо адаптировать для работы с аномальными детьми.

Обязательность индивидуального тестирования (тестирование аномальных детей необходимо проводить индивидуально, точно выясняя, понятна ли инструкция ребенку);

Необходимость ознакомления с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и, в первую очередь, с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом;

При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку слабые низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса, незаинтересованностью ребенка в выполнении тестового задания;

Более валидными следует считать высокие результаты, в то время как к низким результатам необходимо относиться более скептически, поскольку они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией или неопытностью психолога, проводящего тестирование.

При изучении аномальных детей тестирование следует использовать как вспомогательный метод, лишь дополняющий другие методы, основными методами при исследовании аномальных детей являются наблюдение, эксперимент, беседа, интервью.

Основные понятия психологии аномальных детей

В специальной психологии встречается ряд специфических понятий, затрагивающих психологическую характеристику аномальных детей. К ним относятся:

психическая аномалия - это очевидное отклонение от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние;

психический дефицит - это состояние индивида, результаты которого в целом, либо в каком-то аспекте ниже, чем можно было обоснованно ожидать (Л.Кошч, 1974). Результаты индивида, характеризующегося психическим дефицитом, значительно ниже, как по сравнени. С типичными результатами других людей, так и по сравнению с показателями его собственного поведения в прошлом или же в настоящем. Основание психического дифицита может быть структурным, физиологическим или химическим, и причинами дефицита могут быть особые стрессы, соматические заболевания или такие диагностические состояния, как душевное заболевание, повреждение мозга, ментальная суб-норма, слепота, утомление, навязчивые состояния, старение, влияние наркотиков, сердечных расстройств, туберкулеза, причем эти состояния могут быть различные по интенсивности, быть временными или постоянными и их характеристики могут варьировать от случая к случаю.

Психический дефицит - это относительно стабильный и необратимый недостаток, проявляющийся в поведении индивида и представляющий собой отклонение от индивидуальной психологической нормы. Психический дефицит как таковой не является ни болезнью, ни дефектом (Л.Кошч, 1974). Это понятие обозначает ухудшение как психических функций, так и их интеграции и является определяющим по отношению к таким понятиям как ретардация, депривация, деменция,детериорация и регрессия;

ретардация (отставание) представляет собой замедление или отставание в физическом, душевном или личностном развитии. Когда ретардация относится к физическому развитию и к совокупности душевных явлений, к развитию всей личности индивида, тогда принято говорить о психосоматической ретардации. Если среди психических функций в первую очередь отстают познавательные процессы, речь идет об умственной отсталости или ретардации. Самой частой причиной ретардации являются повреждения головного мозга;

депривация - психическое состояние, возникающее вследствие таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставлена возможность удовлетворения некоторой его основной (витальной) психической потребности в достаточном объеме и в течение относительно длительного времени (И.Лангмайер, З.Матейчек, 1974). Признаки психической депривации весьма разнообразны, начиная с легкой капризности и крикливости, ещё находящимися в рамках нормальной душевной картины и кончая грубыми нарушениями развития интеллекта и характера. Они могут проявляться как невротические, психопатические или психотические признаки, иногда принимать форму чистосоматических нарушений и расстройств;

деменция - это нарушение нормально начавшегося психического развития, отставание по сравнению с нормальным развитием и потеря уже приобретенных душевных способностей. При деменции речь идет о приобретенном снижении работоспособности, дифференциации и структурированности интеллекта, причем именно после второго года жизни. Деменция может носить тотальный характер;

детериорация - это прогрессивная потеря функции или “органа”, причем это такие начинающиеся или дискретные изменения, которые часто остаются незамеченными при обычном обследовании (Л.Кошч, 1974). К примерам детериорации можно отнести постепенную потерю остроты зрения, которую человек обнаруживает лишь тогда, когда потеря уже приобрела определенные масштабы;

регрессия - это возврат, поворот назад в развитии, возвращение на более ранний период развития, либо в результате утери уже развившихся способностей, либо в результате актуализации более ранних способов и видов реакций, например, появление детского детского поведения у стариков. Регрессивные черты могут проявляться и временно. При определенных обстоятельствах у человека могут нарушиться более высокие и легко уязвимые функциональные системы, и тогда управление поведением перейдет к более старым, примитивным примерам (например, состояние паники, в котором человек перестает рационально управлять своим поведением и начинает действовать на основе примивных влечений). Регрессия может продолжаться очень короткое время (например, в случае опьянения, во сне, в гипнотическом состоянии), а может продолжаться месяц, год, иногда и до конца жизни (в результате психического заболевания, старости);

фрустрация - это состояние, которое возникает тогда, когда организм или личность встречает на своем пути к удовлетворению какой-либо жизненно-важной потребности непреодолимое препятствие или ограничение, это срыв деятельности, вызывающий у человека особое интенсивное переживание или состояние. Фрустрация выполняет для организма защитную функцию, создавая новую мотивацию, направленную на преодоление препятствия на пути реализации исходных мотивов;

дефект - это недостаток, нарушение или повреждение, имеющие характер серьезного и относительно стабильного недостатка, потеря или отсутствие какой-либо функции или органа (Л.Кошч, 1974). Дефекты могут быть органическими и функциональными. Органический дефект - это нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа (генерализованный дефект) или его части (изолированный дефект).

К наиболее часто встречающимся причинам возникновения органических дефектов относятся: наследственная или врожденная недостаточность, касающаяся как органа в целом, так и его частей (дефекты конечностей, заячья губа, волчья пасть); заболевание, приводящее к значительным последствиям в деятельности некоторых органов (паралич мышечных групп, хронические изменения тканей, заболевание сердца); травма - повреждение организма, однократное или хронически повторяющееся с деформацией определенных органов.

Травма может быть вызвана механическим воздействием (операция), недостатками каких-либо веществ в организме и т.д. Функциональный дефект - это нарушение функции органа или нарушение общих функций всего организма без какого-либо нарушения ткани органа или органической системы. К функциональным дефектам относятся неврозы органов (сердечный невроз), психоневрозы, нарушения поведения, психопатии, психозы и т.п. Функциоанльные неврозы чаще всего вызваны нарушениями социальных связей индивида;

дефективность - это нарушение целостности человека, нарушение его связей с обществом, нарушение связей и отношений в сфере воспитания и образования, а также отношения к работе в сфере профессиональной деятельности (М.Совак, 1972). Согласно М. Соваку, дефективность характеризуется пятью главными признаками:

1. Под дефективностью понимаются соответствующие изменения в структуре личности, причиной которых являются нарушения в высшей нервной деятельности аномального индивида, отражающие последствия органических, функциональных или социальных нарушений;

2. Дефективность - это процесс долговременный, поэтому нельзя считать дефективностью кратковременное или временное нарушение связей с обществом;

3. Дефективность как нарушение социальных связей выступает в форме нарушения связей аномальных индивидов по отношению к коллективу нормальных людей, или к другим группам аномальных (у слабовидящих к слепым и т.д.);

4. Дефективность как нарушение связей отличается диалектическим характером. Страдают не только аномальные, но и всё общество.

Именно по той позиции, которую общество принимает по отношению к аномальным, можно судить о мере его гуманности. В истории существовали три основные позиции:

а) общество старается исключить аномальных из своего круга как бремя, или под предлогом харитативной заботы изолировать их, либо использовать каким-либо образом (например, физическая ликвидация аномальных в древней Спарте и фашистской Германии). Такая позиция общества вызывает у аномальных реакцию избегания и ухода от социальных контактов, или агрессию;

б) общество занимает позицию преувелеиченной заботливости об аномальных, таким образом ограничивается самостоятельность индивида и развивается его нежелательная зависимость от помощи других, “нормальных”;

в) в настоящее время в развитых странах аномальных детей и взрослых считают “нуждающимися в специальной заботе” (Чехия) или лицами “со специальными нуждами” (Англия, США). Специальная забота к такой категории людей направлена на то, чтобы аномальные смогли максимально развернуть все свои способности и возможности для достижения цели включиться в процесс труда и интегрироваться в общество.

5. Дефективность не является постоянным состоянием. Как нарушение связей, она поддается изменениям, причем изменениям как в лучшую, так и в худшую сторону;

компенсация - возмещение, уравновешивание, замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособления организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные возможности высшей нервной деятельности. Различают первичную и вторичную компенсацию. Компенсация, касающаяся непосредственного нарушения или дефекта (первичная компенсация), протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного дефекта. При этом виде компенсации используются, главным образом, коррекционные технические средства (очки, слухово-коррекционные аппараты и т.д.). Компенсация в области вторичной симптоматики (в области психологических последствий дефекта), связана с развитием и формированием психических процессов и свойств, личности в целом и психической регуляции поведения аномальных.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003


Предмет специальной педагогики и психологии. Психология слепых, глухих, умственно отсталых и лиц с речевыми расстройствами, патопсихология. Система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление дефектов в развитии.

реферат , добавлен 27.08.2009


Психология как наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека, ее принципы и содержание, предмет и методология исследования. Структура и отрасли психологии, история ее возникновения и развития, современность.

контрольная работа , добавлен 18.06.2014


Изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития. Определение ЗПР, причины возникновения и виды. Нарушение познавательной, эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. Предмет и структура, задачи и методы специальной психологии.

контрольная работа , добавлен 13.03.2014


Понятие психики, ее сущность и особенности, история возникновения и развития. Объект, предмет и задания психологии, методики ее изучения. Основные отрасли и направления психологии, их особенности и черты. Личность - социальная характеристика человека.

шпаргалка , добавлен 10.02.2009


Методологические основы истории психологии. Принципы историко-психологического анализа. Представления о психике в первобытном сознании и античности. Направления развития античной психологии. Развитие психологии в эпоху возрождения. Категория образа.

шпаргалка , добавлен 14.05.2007


Методологические основы и структура современной юридической психологии. Основные категории юридической психологии. Место юридической психологии в системе психологических и юридических знаний. Предмет, основные принципы и задачи юридической психологии.

реферат , добавлен 10.06.2010


Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.

курсовая работа , добавлен 06.11.2008


Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010


История появления термина "психология", ее сущность и место в системе наук. Исследование механизмов и закономерностей психики человека, а также процесса формирования психологических особенностей личности. Предмет психологии в традиционных представлениях.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Специальная психология как наука (определение и основные понятия)

2. Предмет и объект изучения специальной психологии

3. Задачи специальной психологии

4. Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками

5. Предметные области специальной психологии

6. Принципы психологического изучения аномальных детей

7. Методы психологического изучения аномальных детей

8. История развития специальной психологии как науки в России

9. Современное состояние специальной психологии

10. Методологические основы специальной психологии

11. Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект»

12. Теории компенсации дефекта. Л.С. Выготский о дефекте и компенсации

13. Современные критерии отклоняющегося развития

14. Причины аномального развития психики

15. Дети с умственной отсталостью

16. Формы умственной отсталости

17. Обучение и воспитание детей с глубокой умственной отсталостью в России

18. Олигофрения (понятие, причины возникновения)

19. Классификация олигофрении

20. Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией

21. Диагностика олигофрении

22. Дети с задержкой психического"развития

23. Основные варианты задержки психического развития

24. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

25. Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения

26. Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма

как особой формы недоразвития

27. Психолого-педагогическая характеристика аутичного ребенка

28. Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической личности

29. Классификация психопатий. Характеристика типов психопатий

30. Психолого-педагогическая характеристика детей с психопатией

31. Дети с нарушением слуха (понятие и причины возникновения

32. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками слуха

34. Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения)

35. Классификация нарушений зрения

36. Психолого-педагогическая характеристика слепых детей

37. Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей

38. Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика

39. Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП

40. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями двигательной сферы

41. Дети с нарушениями речи (понятие и причины возникновения)

42. Классификация речевых нарушений

43. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

44. Дети с комплексными дефектами

45. Проблема интеграции аномальных детей в общество

46. Специальная педагогика (определение и основные понятия)

47. Предмет и объект специальной педагогики

48. Задачи специальной педагогики

49. Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками

50. Отрасли специальной педагогики

51. История развития специальной педагогики в России

52. История развития специальной педагогики за рубежом

53. Современное состояние специальной педагогики

54. Технологии и методы специальной педагогики

55. Дошкольное образование детей с проблемами в развитии

56. Школьная система специального образования

57. Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности

58. Общая характеристика основополагающих принципов специальной педагогики

59. Принцип педагогического оптимизма и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии

60. Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение

61. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений

и его роль

62. Сущность принципа социально-адаптирующей направленности специального педагогического процесса

63. Характеристика принципа деятельностного подхода и его значение в специальной педагогике

64. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии

65. Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии

66. Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

67. Метод беседы. Своеобразие его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

68. Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

69. Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

70. Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы

71. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога

72. Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе

73. Урок - основная форма организации учебного процесса. Требования к современному уроку в специальной(коррекционной) школе

74. Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации

75. Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся

в условиях специальной (коррекционной) школы

76. Организация и содержание коррекционно развивающего обучения детей с ЗПР

77. Основные направления коррекционно педагогической работы с умственно отсталыми школьниками

78. Система образования лиц с недостатками слуха в России

79. Своеобразие процесса обучения детейс нарушениями слуха

80. Система образования лиц с нарушениями зрения в современной России

81. Особенности обучения детей с нарушениями зрения

82. Методы коррекции детского аутизма

83. Система помощи детям, страдающим ДЦП

84. Образование лиц со сложными нарушениями в развитии

85. Психолого-педагогическое сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

86. Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной России

87. Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии в России

88. Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в России

89. Проблема интеграции в системе специального образования и пути ее решения в России

90. Проблема дифференциации в системе специального образования и пути ее решения в России

1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

специальная психология дефект ребенок воспитание

Специальная психология - раздел психологической науки о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. В системе психологических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.

Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась совокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминологией, и большинство терминов было заимствовано, из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диагностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориального аппарата специальной психологии. Одним из основных понятий специальной психологии является понятие «психическое развитие». Под психическим развитием понимают закономерное изменение во времени психических процессов человека, которое выражается в качественных, количественных и структурных преобразованиях. Известным отечественным психологом Л. С. Выгототтбыло установлено, что психическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормального ребенка. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития ребенка в результате физических или психических отклонений.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и смежных наук является проблема компенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

2. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Объектом современной специальной психологии является изучение лиц с отклонениями в развитии. Изучение лиц с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Оно дает неоценимые материалы, необходимые для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. Изучение лиц с отклонением в развитии проводится с учетом целого ряда принципов: принципа комплексного подхода к изучению ребенка, принципа целостного его изучения, принципа динамического изучения ребенка, принципа единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития и др.

Предметом исследований специальной психологии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии, или, как их еще называют аномальные дети. К категории аномальных относят детей, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. В специальной психологии в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонением в развитии и с системой предметных областей специальной психологии в основу классификации по традиции положен характер нарушения. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с нарушением слуха, с нарушением зрения, с тяжелыми нарушениями речевого развития;

с нарушением интеллектуального развития, с комплексными нарушениями психофизиологического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие, группы детей с отклонениями в развитии: дети с психо-пато подобными формами поведения, дети с трудностями в адаптации к школе, одаренные дети, страдающие так называемыми школьными неврозами и требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка вышеуказанных категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушений в определенной системе организма:

1) соматические нарушения (хронические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата

2) сенсорные нарушения (слуха и зрения);

3) нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движения, психические и речевые нарушения).

По своему составу группа детей с проблемами в развитии сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании познавательных возможностей детей и трудовой деятельности. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития его познавательной деятельности.

3. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Общенаучные теоретические задачи:

1) раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;

2) раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;

3) изучение специфических закономерностей развития психики у разных групп аномальных детей;

4) установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.

2. Изучение нарушений развития конкретных форм психической деятельности у разных групп аномальных детей.

3. Выявление путей компенсации нарушений развития личности в целом и разных видов психических процессов. Компенсация какого-либо дефекта - это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. В процессе компенсации утраченных или поврежденных психологических функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

4. Разработка основных видов обучения и воспитания разных групп аномальных детей.

5. Разработка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нарушений психического развития. Грамотная диагностика нарушения в развитии является залогом успешной психологической коррекции, целенаправленного обучения и воспитания в рамках специального образовательного учреждения. Однако многие диагностические методики и методы психологической коррекции не отвечают современным требованиям специальной психологии, а потому необходимы их пересмотр, а в некоторых случаях разработка новых методов.

6. Выявление наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными отклонениями в развитии.

7. Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в общество лиц с отклонениями в развитии понимается предоставление такому человеку возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни наравне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения образования лицам с особыми образовательными потребностями как в специальном образовательном учреждении, так и в образовательном учреждении общего назначения. Однако, как уже было подтверждено экспериментами, российское общество пока не готово (в первую очередь психологически) к такого рода образовательным новшествам.

8. Разработка психологических основ содержания образования, принципов, методов, технологий, организация реализации условий специального образования.

9. Взаимодействие специальной психологии с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и специальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Специальная психология связана со многими другими науками, которые можно объединить в несколько блоков:

1) медицинский блок - физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2) гуманитарный блок - социология, философия, психология во всех ее разновидностях и др.;

3) педагогический блок - общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагогикой способствует формированию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Специальная психология самым тесным образом связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанатомией и физиологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологией и некоторыми другими. Психологические и медицинские знания тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологическую интерпретацию. Такой подход позволяет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития человека, возможность преодоления негативных тенденций в развитии.

Специальная психология вместе со специальной педагогикой способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клинические основы для специальной психологии. Кроме того, специальная психология обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие различные анатомо-фиэиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения собственного понятийно-категориального аппарата специальной психологии. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, возможность их дальнейшей профессиональной ориентации.

В построении целостной теории специальной психологии ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, которые позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния специальной психологии возможно при рассмотрении социально-философского аспекта, который рассматривает явления специальной психологии в социокультурном контексте. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспективы развития специальной психологии могут быть решены только на философском уровне при участии многих специалистов.

5. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология (от лат. specialts -«особый») - отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, связанным с врожденными или приобретенными дефектами. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития, их профессиональную консультацию и профессиональный отбор. Главной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в результате применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушенных функций. Кроме того, посредством специальной психологии определяются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психология стала основой для развития целого ряда отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопсихология - часть специальной психологии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий формирования и всестороннего развития личности при раз- | ^личных нарушениях зрительной функции. " (

2. Сурдопсихология - наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию.

3. Олигофренопсихология - наука, представляющая собой систему научных знаний о психическом развитии и его особенностях лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться новые отрасли олигофренопсихологии.

4. Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата базируется на знаниях в области невропатологии, нейрофизиологии, психологии идру- -гих наук. Основной целью этой отрасли специальной психологии является изучение особенностей развития лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лиц.

5. Психология детей с задержкой психического развития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной нервной системы.

6. Психология детей с комплексными нарушениями является частью специальной психологии. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являются поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного тупика.

6. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с нарушениями в развитии руководствуются определенными принципами.

1. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Этот принцип предполагает проводить всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполагает использование различных психодиагностических методик, что является важной частью общей диагностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психологическое исследование, но и анализ состояния нервной системы ребенка, его сенсорной и двигательной сферы. В соответствии с принципом комплексного подхода обследованием ребенка занимаются психологи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.

2. Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а ц?В?деление причин их возникновения и установления связи между ними. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом.

3. Принцип динамического изучения ребенка. Основой для выделения этого принципа является положение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л.С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумевала уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.В соответствии с этим принципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциальные возможности детей. Реализация принципа динамического изучения ребенка предполагает использование наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближайшего развития.

4. Принцип единства качественного и количественного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются анализ процесса выполнения задания (рациональность, последовательность операций, логика, настойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитывается взаимо-свяэь качественных и количественных показателей.

7. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Методы психологического изучения - это те приемы и средства, с помощью которых психологи и дефектологи получают достоверные сведения об интеллектуальном, речевом и физическом развитии аномальных детей.

1. Самым распространенным и простым методом с точки зрения его организации является наблюдение. Существует несколько вариантов наблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизированное, включенное и стороннее. Применительно к группе аномальных детей применяются все варианты этого метода в зависимости от того, какая цель стоит перед специальным психологом. Внешнее наблюдение удобно в том случае, если исследователь проводит сбор данных о поведении аномального ребенка, выполнении им каких-либо заданий и др. Этот вариант наблюдения удобен и прост, позволяет наблюдать за аномальным ребенком со стороны и без труда определить отклонения в его развитии. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок программы, процедуры его проведения. В ходе свободного наблюдения в зависимости от пожелания исследователя может меняться предмет и объект наблюдения. Оно применяется тогда, когда специальному психологу заранее неизвестны признаки и ход рассматриваемого явления, качества личности аномального ребенка. Стандартизированное наблюдение имеет четкий план, программу проведения и строго следует им независимо от того, что происходит с аномальным ребенком. Включенное наблюдение предполагает участие самого психолога в процессе. Например, он может вступить в общение с аномальным ребенком или принять участие в игре, организованной детьми с отклонением в развитии. Стороннее наблюдение не предполагает личностного участия исследователя в том процессе, который он изучает.

2. Беседа как метод психологического исследования применяется психологами по отношению к аномальным детям довольно часто. Задавая определенные вопросы, анализируя полученные ответы и реакцию аномального ребенка, исследователь получает информацию о его представлениях об окружающем мире, самом себе, о его отношении к определенным понятиям,явлениям.

3. Тестирование является удобным методом психологического изучения аномальных детей. Применяя тестирование в лроцессе обследования, можно получить точную количественную или качественную характеристику интеллектуального, речевого и физического развития аномального ребенка. Этот вид психологического исследования предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. Кроме того, тестирование дает возможность давать дифференцированные и сопоставимые оценки уровня сформированности различных сторон личности аномального ребенка, развития его мышления, речи и др. В специальной психологии распространены следующие варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

4. Эксперимент как метод психического исследования аномальных детей используется не так часто, как наблюдение, беседа и тестирование. Особенность этого метода заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой так или иначе проявляется исследуемое свойство личности или мышления аномального ребенка.

8. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологической науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была создана первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория по изучению психики аномальных детей. Ее возглавил известный отечественный дефектолог Д.В. Заикош, под руководством которого шло изучение особенностей учащихся специальной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих детей в условиях специально организованного процесса обучения. Отечественная специальная психология формировалась как сравнительная психология нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности аномального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И.С. Пвва-ивр, Ф. Шой и др. Ими были подробно изучены вопросы этиологии и патогенеза аномального развития, вопросы отграничения детей с отклонениями в развитии от сходных состояний, дано подробное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось изучение особенностей высшей нервной деятельности детей с нарушением интеллекта. Исследования познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидактических принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах отечественных психологов было показано, что для детей с отклонениями в развитии характерна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономерности развития психики свойственны как нормально развивающимся, так и аномальным детям. В работах Л.В. Зашсова нашли отражение следующие наблюдения: недостаточность всех структурных компонентов мышления, слабость мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-логического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятельности совершенствуется. Благодаря работам известных отечественных дефектологов В.Г. Петровой, Г.М. Дульнеша и ряда других были получены данные о возможности коррекции речи у детей с нарушениями интеллекта в процессе обучения: увеличение объема активного словаря, коррекция грамматического строя речи, совершенствование устной и письменной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных детей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности развития мышления. Это подтверждают и исследования Л.С. Выготского о том, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии развиваются сложные виды психической деятельности.

9. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология ребенка с отклонением в развитии - одна из достаточно изученных отраслей специальной психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной специальной психологии являются:

1) проблема ранней диагностики отклонений в развитии ребенка.

Специалисты считают, что основные закономерности развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обследования;

2) вопросы дифференцированной диагностики умственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.

Наряду с умственной отсталостью выделяют несколько внешне сходных состояний. Это задержка психического развития, педагогическая запущенность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния.Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектоло-га В.И. Лубовского («Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» и др.). В.И. Лубовский анализирует историю и современное состояние, а также перспективы дифференцированной диагностики различных форм нарушений психологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов сравнительного изучения различных групп аномальных детей. В.И. Лубовский предложил модель дифференцированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического развития. Основным критерием при этом являлось состояние речи и мышления ребенка, а также способности к обучению.

Проблема дифференцированной диагностики различных отклонений в развитии освещалась и в ряде работ. Коробейников. Он разработал комплекс экспериментальных заданий для сравнительного изучения олигофрении и задержки психического развития у детей 6-7 лет. Е.А. Стребелевой предложены экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошкольного возраста на каждом году жизни.

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История создания теоретических основ специальной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я.С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе создаваемой им теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психологии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных принципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминированны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются закономерно, в результате действия определенных причин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует возможность познания и предсказания событий, имеющих как однозначно определенную, так и вероятностную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления" рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга. Этот принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно развивающиеся. Правильная оценка психического состояния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3. Принцип единства сознания и деятельности означает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, деятельность является отражением уровня сознания человека. Только в деятельности можно установить особенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психического развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае возможно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в деятельности.

В специальной психологии аккумулируются теоретические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

11. ПОНЯТИЯ «АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5) с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с психопатоподобными формами поведения;

2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» - «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит-спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные отклонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их наличие становится причиной изменения всей структуры психического развития ребенка. Преодоление первичных дефектов возможно при условии грамотного медицинского воздействия, когда какустранение вторичных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

12. ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА. Л.С. ВЫГОТСКИЙ О ДЕФЕКТЕ И КОМПЕНСАЦИИ

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта.

1. Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур.

2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации дефекта. Одна из наиболее распространенных теорий принадлежит австрийскому психиатру и психологу А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психологической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формирование личности индивидуума происходит, как правило, в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие периоды развития. Человек согласно теории А. Адлера - самое биологически неприспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется наличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной неполноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социуме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Внготежий проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

13. СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В современной дефектологии вряд ли можно найти исчерпывающие однозначные критерии отклоняющегося развития. Особенно это необходимо при определении степени, характера отклонения при ответе на вопрос: лежит ли оно в пределах нормы или является патологическим. Критерии оценки отклонений в детском возрасте предложил английский психиатр И. Риттфр

1. При оценке развития ребенка необходимо учитывать, что дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной.

2. Важно учитывать степень отклонений. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требует категория детей со множественными расстройствами психического развития, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на развитии других сфер.

3. Частота проявления и тяжесть симптомов. Необходимо выяснить частоту и длительность проявления тех или иных неблагоприятных симптомов. Для детского возраста более характерными считаются умеренно проявляющиеся отклонения, чем серьезные, часто повторяющиеся расстройства.

4. Ситуационная изменчивость симптома. При выявлении отклонений в развитии необходимо обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется отклонение. И хотя этот критерий считается далеко не самым важным, он может оказать неоценимую помощь при прогнозе динамики развития ребенка с отклонениями в развитии.

5. В процессе анализа развития ребенка необходимым является сравнение особенностей его развития не только с особенностями, характерными для всех детей данной возрастной группы, но и с особенностями, характерными для этого ребенка. Существенное внимание следует уделять тем проявлениям в развитии, наличие которыхтрудно объяснить законами нормального созревания и развития.

6. Отдельным критерием является учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка. Как отмечают специалисты, некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

7. Длительность сохранения определенного отклонения в развитии. Если наблюдаемое отклонение продолжается в течение нескольких месяцев, то под воздействием определенной коррекции его можно сгладить. Если же отклонение длится более года и коррекционные усилия оказываются малоэффективными, то это должно вызвать тревогу.

8. Развитие ребенка никогда не проходит гладко: оно всегда имеет свои пики и свои падения. Также проявление различных отклонений в развитии зависит от обстоятельств жизни ребенка. Неблагополучная семья, потеря родителей, частая смена мест жительства, двуязычная система воспитания, постоянные длительные стрессы - все это может легко стать причиной отклонения в развитии.

Как считает М. Раттар, решая вопрос об отклонениях от нормы в развитии ребенка, необходимо учитывать комбинацию всех вышеперечисленных критериев. Однако в некоторых случаев и их оказывается недостаточно.

14. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причины аномального развития психики многочисленны и разнообразны и могут быть вызваны различными факторами. Их принято делить на три большие группы: воздействия в период внутриутробного развития, в момент родов и в послеродовой период. Кроме того, сочетание внутриутробной и лриродовой патологии называется перинатальным повреждением. Неблагоприятные факторы, действующие в перинатальный период

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, эпидемический паротит, ветряная оспа и др. На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингознцефалита;

4) применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода; плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

7) различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа матери до и в период внутриутробного развития ребенка на вредном производстве, не благоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон, воздействие ультрафиолета рядоеитых веществ).

Патология родовой деятельности. В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются неквалифицированное оказание акушерской помощи, быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, родовые травмы мозга, асфиксия (обвитие ребенка пуповиной, что приводит к удушью) и др. Постнатальное патологическое воздействие. В постнатальный период вызвать аномальное развитие психики могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит, опухоли мозга, инфекционные заболевания с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга и др. Вероятность аномального развития психики повышается у недоношенных детей, которые родились раньше срока или с недостаточным весом. Также нарушение развития могут иметь место при нарушениях сна и питания детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих "поражение центральной нервной системы ребенка и общее истощение организма.

Дефекты психического развития могут быть вызваны функциональными причинами, среди которых социально-педагогическая запущенность, ограничение эмоционального положительного общения взрослых с ребенком, ограниченность речевых контактов, двуязычие в семье и др. Нарушения вследствие функциональных причин являются более легкими по сравнению с остальными, и при устранении неблагоприятных факторов, а затем при проведении грамотной коррек-ционной работы ребенок может догнать своих сверстников.

15. ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диффузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномальном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболевания матери краснухой, то это станет причиной умственной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного развития. К ним относятся:

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать причиной внутриутробного энцефалита и менингоэнцефалита;

3) хронические заболевания матери, такие как заболевания почек, сердечно-сосудистой системы, печени и др.;

4) применение лекарственных препаратов, противопоказанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5) иммунологический конфликт между ребенком и матерью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6) вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7) различные физические и психические травмы, перенесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон,воздействие ультрафиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются родовые травмы мозга, асфиксия и др. В постнатальный период вызвать умственную отсталость могут различные нейроинфекции: менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003


Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.

учебное пособие , добавлен 14.12.2010


Учебная деятельность как объект изучения психологии. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. Изучение уровня школьной мотивации учащихся первого класса специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ.

дипломная работа , добавлен 06.11.2015


Сущность понятия "аномальный ребенок" как характеристика ребенка с наличием патологии, которая мешает успешно адаптироваться в обществе и взаимодействовать с окружающими. Психологическая диагностика и принципы психологического изучения аномальных детей.

реферат , добавлен 11.01.2014


Коррекционно-компенсаторное значение обучения. Научно-методическая основа организации деятельности специального психолога и оказания психологической помощи детям. Виды психокоррекции. Связь специальной психологии с психологическими и медицинскими науками.

шпаргалка , добавлен 17.02.2009


Выявление детей с нарушениями речи. Обследование интеллектуального развития детей. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития. Специальная психология для детей с задержкой психического развития. Психологические причины заикания.

дипломная работа , добавлен 12.09.2006


Проблема изучения феноменов "страх" и "тревожность" в психологии. Особенности эмоционально-волевой сферы детей 6-7 лет с умственной отсталостью. Специфика тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у умственно отсталых дошкольников.

курсовая работа , добавлен 17.03.2012


Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью.

курсовая работа , добавлен 10.04.2009


Врожденные и приобретенные дефекты развития. Теория компенсации: ее принципы и физиологические основы. Классификация задержек психического развития. Взгляды Выготского на отклоняющееся развитие ребенка. Специальная психология как отрасль психологии.

шпаргалка , добавлен 07.05.2009


Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.

Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира.

Методология и методы специальной психологии.

Методология - это учение о научном методе познания и совокупность методов, применяемых в науке, области знания; принципы и способы организации и построения теоретической и практической деятельности.

В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня:

1) философский - представляет собой общие принципы познания и категориальный строй пауки в целом;

2) общенаучный - содержит применяемые ко всем или большинству научных дисциплин теоретические концепции;

3) конкретно-научный - представлен совокупностью методов, принципов исследования в конкретной специальной научной дисциплине;

4) технологический - включает обеспечивающие получение достоверного эмпирического материала и его обработку методику и технику исследования.

В современной науке термин «методология» используется в трех зна­чениях разной общности.

1. Общая методология - общая философская позиция, мировоз­зренческая интерпретация оснований исследования и его резуль­татов, базовые принципы научно-познавательной деятельности.

2. Частная методология - совокупность методологических принци­пов, применяемых в конкретной области знаний. Частная методо­логия есть реализация неких философских принципов в опреде­ленном научном направлении, в конкретной научной дисципли­не. Так, общеметодологической предпосылкой бихевиоризма явились принципы философии позитивизма, а гуманистической психологии - принципы феноменологии. Поэтому вся методоло­гия бихевиоризма ориентирована на изучение внешнего поведе­ния; методология гуманистической психологии, напротив, направ­лена на познание внутреннего мира человека, его переживаний. Л. С. Выготский применил философский принцип историзма в изучений развития психики ребенка; в биологии этот же принцип реализовался в виде эволюционного учения - методологического основания современных биологических дисциплин. Общие мето­дологические закономерности могут преломляться в различных науках, но их установление всегда происходит при специально-научных исследованиях.

3. Методология как совокупность конкретных методических при­емов исследования, или методик. Выбор конкретных методик (или методов, если слово «метод» понимать в узком смысле) для специально-психологических и других исследований всегда зави­сит от общих методологических установок.

Согласно методологической иерархии, какие бы эксперименты ни проводились и какие бы тесты ни применялись, в интерпретации ре­зультатов исследований всегда обнаруживается определенная мето­дология.

Г. А. Ковалев (1987, 1989) предложил различать следующие пара­дигмы анализа психики и ее регуляции:

1. «Объектная», или «реактивная», парадигма, в соответствии с кото­рой психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этих условий.

2. «Субъектная», или «акциоиальная», парадигма основана на утверж­дении об активности и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, где субъект, скорее, сам как бы оказывает преобразующее воздействие на поступающую к нему извне психологическую информацию.

3. «Субъект-субъектная», или «диалогическая.», парадигма, ко гда пси­хика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, которая обладает внутренними и внеш­ними контурами регулирования. Психика в этом случае рассмат­ривается как многомерное и «интерсубъектное по своей природе образование» (Ковалев Г. А., 1989, с. 9).

Современные психологические концепции строятся в русле этих парадигм, причем предпочтение отдается диалогической парадигме.

Принципы специальной психологии

Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных прин­ципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно по­нимать и объяснять изучаемые явления. Именно эти представ­ления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных мас­сивах эмпирических данных, классифицировать и интерпре­тировать их.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснитель­ных принципов, созданной в рамках фундаментальных дис­циплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологи­ческой науки. Ради точности следует оговориться, что прин­ципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформу­лированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье­ва, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Методология специальной психологии базируется на принципах диа­лектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности челове­ческой психики, формировании психических процессов под влияни­ем социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

Принцип детерминизма очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т. е. такой связи явлений, в которой одно явление (при­чина) при вполне определенных условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). Причинность - со­вокупность обстоятельств, предшествующих следствию и вызываю­щих его (Ярошевский М. Г., 1972).

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обу­словлена специфическим соотношением биологических и социаль­ных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения. В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (со­знание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип развития представляет собой положение, согласно ко­торому психика может быть правильно понята, только если рассмат­ривается в непрерывном развитии. Все психические явления посто­янно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавай Л. С. Вы­готский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии.

Правильная характеристика любого психического явления воз­можна лишь в том случае, если одновременно выясняются характер­ные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на ди­намический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статического). И понятно, почему философское учение о сущности развития, его движущих силах и закономерностях возник­новения нового стало исходным в изучении нарушений развития и разработке практических мероприятий по их устранению.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учетом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. В спе­циальной психологии этот принцип реализуется в первую очередь

в психологической диагностике. Описывая качественные и количе­ственные характеристики нарушения, важно учитывать его динами­ку: склонность к прогрессированию или стабилизации.

При правильном психологическом обследовании детей с откло­няющимся развитием можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализа­ции.

Принцип деятельности связан с представлением о том, что пси­хика формируется в деятельности. деятельность предстает как про­цесс, обусловливающий становление человеческой личности.

В этой связи важно конкретизировать деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на пред­ставлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда централь­ная задача психологического исследования нарушения развития со­стоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смы­кается с принципом качественного анализа, изложенным ниже.

Принцип единства сознания и деятельности представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С. Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятель­ности.

Взаимосвязь в триаде «природа - человек - продукты деятель­ности человека» предполагает, что важнейший фактор формирования человеческого сознания - овладение миром предметов, создан­ных человечеством. Именно деятельность является условием фор­мирования и сферой приложения сознания человека.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека.

Изложенные принципы служат основой теоретических представ­лений и методологии специальной психологии, объективного подхо­да к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общеисихологическими принципами специальная психология основывается на ряде принципов, имеющих более специфичное научное значение.

Принцип комплексности (от лат. complexus - связь, сочетание) диктует необходимость сотрудничества специалистов разного про­филя в обследовании детей с атипичным развитием.

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллель­но, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

Принцип системного структурно-динамического изучения. Вы­деленный принцип базируется на идеях Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предпола­гает наличие системообразующего основания, объединяющего вхо­дящие в нее элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определенная связь между составля­ющими ее элементами. Согласно системному подходу, любое психи­ческое явление имеет разнообразную детерминацию. Детерминанты могут выполнять функцию причин, условий, предпосылок и опосре­дующих звеньев. Соотношение между этими связями подвижно: де­терминанта, играющая роль предпосылки, в других случаях может оказаться причиной или опосредующим звеном. Движение, или сме­на причинных факторов носит закономерный характер и составляет необходимое условие развития. Таково общее содержание принципа системного структурно-динамического изучения.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л. С. Выгот­ским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, тре­тичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребенка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамическо­го изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих дея­тельности ребенка (мотивацию, ориентировку, исполнение и конт­роль результата).

Наруше­ние психических процессов может обусловливаться патологией раз­личных звеньев их структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребенка важно установить не только нарушения деятельности и пси­хических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными. Для выяснения подлинных причин, вызывающих затруднения в выполнении тех или иных заданий, нужно вводить в них изменения, чтобы проследить, какие условия усложняют выполнение задания, а какие способствуют компенсации дефекта. Такой структурно-динамический анализ имеет место, в частности, при нейропсихологическом исследовании нарушений.

Принцип качественного анализа предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребенка по выполнению зада­ния и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребенка к сво­им ошибкам и замечанием взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем орга­низации психической деятельности связан дефект. Такой анализ да­ет возможность определить; является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его. Количественный анализ, применяемый чаще всего в тестировании, недостаточно ин­формативен в плане прогноза, поскольку отражает отклонения в раз­витии лишь с негативной стороны, не давая представления об отно­шении дефекта к резервам развития. На самом деле количественный и качественный анализ суть составные части единой психодиагностической стратегии, результаты каждого из них приобретают цен­ность только при включении в общую информационную картину. Таким образом, обе категории психологических данных могут допол­нять друг друга, обеспечивая платформу для решения практических задач (рис. 12).

Процесс анализа и интерпретации психологической фактологии требует опоры на более сложные и обобщенные положения. В сфере специальной психологии такие постулаты наи­более четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип - онтогенетический . Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. Это классическое положение сформировано еще Г. Я. Трошининым и Л. С. Выготским, но в дан­ном случае акцент сделан лишь на одной его части. Выявлен­ное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, квалификация (качественная оценка) должны осуще­ствляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только гак верифицированное наруше­ние не будет выглядеть случайным, чем-то инородным по отношению к другим элементам психики; только тогда ока­жется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение пред-стаачяет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая отклонения в контексте кон­кретного этапа возрастного развития, мы не только полнее по­знаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.

Второй принцип - системно-структурного подхода . Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы оп­ределяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассмат­риваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Благодаря исследованиям Л. С. Выготского и А. Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявшееся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус слож­ной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-струк­турного подхода и лишение психологического анализа всяко­го содержания.

И наконец, третий принцип - уровневого анализа . Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). При анализе дизонтогенетической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархичес­ких (уровневых) связей. Так, при расстройстве молодой и бо­лее сложной функции, как правило, происходит «высвобож­дение» более элементарной, подчиненной ей, что может про­являться в снижении уровня произвольности ее регуляции.

нескольких групп закономер­ностей психического развития, а именно:

а) основные и общие, то есть закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях;

б) модально-неспецифические - ряд особых закономер­ностей, свойственных всем группам детей с отклонени­ями в развитии независимо от характера основного на­рушения;

в) модально-специфические - особенности, свойствен­ные какой-то одной группе детей с отклонениями в раз­витии;

г) наконец, последняя группа закономерностей связана с установлением зависимостей характера психического раз­вития от силы и выраженности патогенного фактора, на­пример от степени и времени потери слуха, от длительности состояния эмоциональной депривации и др.

В данном случае речь идет об установлении индивидуаль­но-типологических особенностей внутри одного и того же вида отклонения в развитии.

Следует особо отметить тот факт, что специальная психо­логия, начиная развиваться как многоотраслевая дисципли­на, на первых этапах своего становления преимущественно акцентировала внимание на изучении модально-специфичес­ких закономерностей. Позже, благодаря исследованиям Л. С. Выготского, фокус стал постепенно смещаться в область общих закономерностей. И только в самую последнюю очередь начались попытки изучения модально-неспецифических закономерностей. Эта историческая последовательность свя­зана с одним парадоксом специальной психологии, на который впервые обратил внимание В. И. Лубовский. Поскольку модально-специфические закономерности стали исследоваться раньше, создавалось устойчивое убеждение в том, что имен­но этот тип закономерностей изучен лучше других. Анализ эмпирического материала, а главное, способ его получения, привел В. И. Лубовского к обратному выводу. Десятилетиями уче­ным казалось, что они изучают модально-специфические за­кономерности, но в действительности речь шла о модально-неспецифических. Причиной этого стал распространенный недостаток в экспериментальной стратегии. Проводя эксперимент, исследователь, как правило, сопоставлял результаты, полученные на одной группе детей с отклонениями в развитии, с аналогичной по возрасту группой нормально развива­ющихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только для данного типа отклонения. Последу­ющие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с откло­нениями в развитии и по сути являются модально-неспеци­фическими. И те и другие закономерности представляют со­бой лишь своеобразное проявление общих, основных законов развития психики, характерных как для случаев нормы, так и для патологии. Исследование разных типов закономерностей, как задача специальной психологии, сопряжено также с изу­чением компенсаторных механизмов, позволяющих сознанию человека продолжать реализовывать свои основные функции в условиях дизонтогенеза.

Обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип , смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не доста­точно. Сравнительный принцип подразумевает также сопос­тавление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими труд­ностями. Соотнести полученные в сравнительном исследова­нии результаты возможно лишь при идентичности исследо­вательской процедуры, используемой в работе с разными груп­пами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентично­сти бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная мето­дика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность срав­нения результатов.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре­зультате проведения многократных временных срезов. Харак­тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, осо­бенно при интерпретации полученных результатов, психо­лог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследствен­ной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъ­являет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Пси­хологические данные дополняются также за счет исполь­зования так называемых параклинических техник, в послед­ние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэн­цефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис­сионной томографии мозга, окулографии, электромиогра­фии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп­ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1985, с. 51).

Реализация данного принципа возможна только при каче­ственном анализе полученных эмпирических фактов. Ориен­тация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со­поставлений с привлечением различных процедур статисти­ческой обработки - корреляционного, факторного, кластер­ного, дисперсионного анализа и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позво­ляет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических дан­ных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка - все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования - анали­за добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Ана­литическое направление задает внятно определенная пробле­ма, то есть основной вопрос исследования и наличие гипоте­зы (или гипотез) предположений, правильность или ошибоч­ность которых проверяется в данной изыскательной работе.

Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, по­этому могут быть обозначены как конкретно-методические .

Обозначенные выше две группы принципов: конкретно-методологические и конкретно-методические - образуют те­оретический фундамент специальной психологии, наряду с учением о сущности и структуре отклоняющегося развития.

Методы специальной психологии можно подразделить на три боль­шие группы: методы исследования, методы профилактики и методы воздействия. В свою очередь, методы исследования (см. рис. 13) сла­гаются из методов сбора информации и методов ее обработки.

Методы специальной психологии во многом совпадают с анало­гичными методами возрастной психологии, изучающей нормальное развитие. Но они имеют и свою специфику. Здесь мы остановимся лишь на общей характеристике этих методов.

Атипичное развитие, принимающее разные формы, правомерно является объектом изучения многих дисциплин. Детерминация от­клонений развития как биологическими, так и социальными факто­рами подразумевает разные подходы к изучению этих отклонений и соответственно многообразие диагностических процедур.

При внешнем сходстве клинической картины некоторых отклоне­ний психического развития они могут различаться по существу. В це­лях дифференциальной диагностики необходимо изучение психоло­гических механизмов образования симптомов. Первоначально такое изучение строилось на патопсихологическом анализе психической деятельности ребенка. Предмет изучения патопсихологов составляли, главным образом, нарушения познавательной деятельности ребенка: расстройства восприятия, памяти, мышления. Патопсихологический анализ широко применялся и применяется в психиатрической кли­нике, а также при отборе детей во вспомогательные школы.

В специальной психологии патопсихологический анализ исполь­зовался в изучении структуры познавательной деятельности умст­венно отсталых детей, позволял решать задачи их отбора во вспомогательные школы. По мере увеличения номенклатуры образовательных учреждений для детей с аномальным развитием (в терминологии тех лет) этот метод анализа распространялся и на другие психические нарушения, включая речевые расстройства. Такая тенденция во мно­гом обусловливалась медико-педагогическим подходом в дефектоло­гии, ориентированным на выявление у детей с отставанием в разви­тии факторов психической деятельности, специфически преломля­ющих учебно-воспитательные воздействия {Коробейников И. А, 2002).

И все же изучение нарушений психического развития с позиций патопсихологии имело в основном клиническую направленность - причиной этих нарушений считался «дефект», который понимался в традиционно дефектологическом и/или психиатрическом смысле.

В последнее десятилетие получил развитие нейропсихологический анализ нарушений развития, разработанный научной школой А. Р. Лурии. В центре внимания исследователей находится изучение взаимо­действия мозга и психики. Они исходят из того, что при поражении или несформированности опре­деленных структур головного мозга выпадают соответствующие ком­поненты психической деятельности.

Основным предметом изучения детской нейропсихологии, как и патопсихологии, являются нарушения познавательной деятельно­сти ребенка. Однако синдромный нейропсихологический анализ имеет другие по сравнению с патопсихологическим анализом, доминанты. Нейропсихологический анализ направлен на выделение тех факто­ров, которые лежат в основе первичных психических расстройств (первичных дефектов) и производных нарушений психических функ­ций (вторичных дефектов), тем самым познавательные процессы рас­сматриваются во взаимосвязи и их отношении к мозгу.

Нейропсихологический метод исследования, построенный на прин­ципе качественного анализа психических нарушений, позволяет рас­крыть структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обусловливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможно­стей человека.

Метод позволяет сопоставить нарушения с точки зрения первич­ности и вторичности их появления и описать системно-динамиче­ские перестройки психической деятельности в процессе онтогенеза с позиций ее мозгового обеспечения.

относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические.

Сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре-зультате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.)

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп-ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский)

Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со-поставлений с привлечением различных процедур статистической обработки - корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Характеристика конкретно-методологических принципов специальной психологии.

конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип - онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Второй принцип - системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

Третий принцип - уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). Так, при расстройстве молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции

Предпосылки зарождения специальной психологии.

раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом со-обществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой.первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Не последнюю роль в этом процессе сыграла популярность сенсуалистических теорий, подчеркивавших исключительную роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа.В начале XX века клинический аспект в специальной психологии явно доминировал. И это не случайно, если учесть, что первыми специалистами в этой только что народившейся области были врачи, и, прежде всего, психоневрологи. Интересно отметить, что в конце XIX - начале XX века предметы специальной и медицинской психологии часто не разделялись.часто путалась с психопатологией.

Немаловажным фактором в становлении специальной психологии выступили успехи кинической медицины - офтальмологии, отоларингологии и делавшей свои первые шаги детской психиатрии.