4 подхода в билингвальном обучении. Принципы организации двуязычного обучения в школах россии

УДК 81"246:37.01(09)

Тканко В.

Московский гуманитарный педагогический институт

ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПТА «БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ»

Основное содержание исследования составляет анализ развития концепта «билингвизм» и в частности особенностей билингвального обучения в Европе, Африке, Азии и России. Отмечается, что это явление имеет многовековую историю. Выделяются и описываются характерные особенности применения билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. С помощью компаративного анализа современной педагогической литературы автор выделяет ряд аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения на современном этапе.

Ключевые слова: интеграция в мировое образовательное пространство, билингвальное обучение, диалог культур, иммерсия, язык преподавания.

На современном этапе развития системы образования наиболее актуальным становится требования владения молодым поколением иностранными языками. Данное требование продиктовано инновационными процессами, ориентированными на успешную интеграцию в мировое образовательное пространство. Причем, знание одного иностранного языка оказывается недостаточно. В связи с этим становится актуальным обращение к билингвальному или полилингвальному обучению, при котором иностранные языки выступают инструментами межкультурного общения и поликультурного воспитания.

Рассмотрение концепта билингвального обучения немыслимо без обращения к историческому контексту. Идея полилингвизма или "полиглотии" (по Я.А. Коменскому) имеет многовековую историю. Огромное количество существующих исследований, посвященных тематике и проблематике билингвизма, свидетельствует о том, что концепт билингвизма является сложным и многогранным явлением. Остановимся на определении данного понятия. Согласно мнению де Цилла: «Билингвизм - владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть, весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков». Однако У. Вайнрайх понимает под двуязычием попеременное пользование двумя языками, при этом его мнение совпадает с позицией Е.М Верещагина, который полагает, что билингвизм - это способность употреблять для общения два языка, т.е. «билингвизм - это «психический механизм..., позволяющий... воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам». Точка зрения Л. Блумфилда заключается в том, что «в тех случаях,

когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм, заключающийся в одинаковом владении двумя языками». «Словарь лингвистических терминов» О. С. Ахмановой дает следующую трактовку билингвизма: «Одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения». Суммируя основные определения концепта билингвизма, можно выделить основную характеристику, референтную для данного концепта, а именно: способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками с одинаковой степенью владения ими.

Во второй половине XX века начался процесс развития нового направления в педагогике: исследование понятия билингвизма и применение билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. Данная тенденция была обусловлена демократическими процессами в развитии социума, что выразилось в построении диалога культур.

В Европе попытки организации двуязычного образования (системы образования, когда обучение ведётся на двух языках, т.е. второй язык становится не только предметом изучения, но и средством обучения) проводились уже в начале 60-х годов XX века. Так, в 1963 году в Женеве возникла «Ассоциация международных школ», которая в момент её создания объединила 25 школ в различных городах мира. Аналогичная инициатива была проявлена со стороны ЕЭС. Были созданы школы в шести городах Европы: Карлсруэ, Люксембурге, Берлине, Варезе, Мол-Джиле и Брюсселе. Основной целью школ было стремление в области унификации образования в Европе, поскольку уже был намечен процесс объединения. В 1960-м в Берлине создана международная школа, получившая в 1963 году имя президента Кеннеди. Основная задача этой школы было не только создать условия для получения образования представителями различных культур, проживающих в Германии, но и содействие налаживанию межкультурной коммуникации.

В 70-х годах XX века в попытках создания двуязычного образования принимает успешное участие всё большее число стран. Особенно следует отметить государства Африки и Азии. После завоевания независимости их правительства пытаются установить системы образования, которые бы учитывали родной язык учащихся, включали бы в себя усвоение языка регионального или национального общения и, вместе с тем, обеспечивали бы достаточно хорошее усвоение второго иностранного языка, как правило, языка бывшей колониальной державы. В этом случае двуязычное образование является составной частью системы образования страны. Оно отличается сравнительным единообразием. Руководство двуязычным образованием совпадает с руководством всей системой образования.

С начала 70-х годов XX века двуязычное обучения получило широкое распространение в США. Произошел быстрый рост числа школ с двуязычной формой обучения, предназначенных для детей иммигрантов. Целью была интеграция этнических меньшинств в господствующую культуру. Наиболее

распространенной формой двуязычного обучения являются «переходные программы». Обучение с самого начала учёбы ведётся в определенных рамках: 50% предметов ведётся на основном языке, остальные - по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. В этом случае двуязычное образование оказывается правом, признаваемым лишь за некоторыми индивидами или общественными группами, без политической автономии и самостоятельного управления двуязычным образованием.

С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения, таких как канадская и американская, германская, об общеевропейской концепции "Еврошкола" (Х. Баррик, Х. Крист, М. Свен, А. Тюрман, Х. Хаммерли и др.)

Заслугой канадской педагогической школы является введение в оборот опыта и термин «иммерсии», обозначающего одну из моделей двуязычного образования. Она применяется в Канаде с середины 60-х годов XX века англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения. Этот опыт был осуществлен для сохранения языка франкоязычного меньшинства. Моноязычное обучение второму языку происходит с самого начала учёбы в школе. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, т.е. в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами. Эту модель можно сопоставить с «программой обогащения» и «программой сохранения». Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе, в отличии от обычной программы. В рамках программы иммерсионного обучения иностранный язык выступает языком преподавания. Программа сохранения ориентирована как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставит целью воссоздание первоначальной культуры этнических меньшинств. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. Следует отметить, что чистый метод иммерсии отличается от двуязычного предметного образования, так как во втором случае важная роль отводится обучению родному языку.

В 80-90-х годах XX века в Европе усиливается стремление к созданию открытого общества, к объединению государств. Процесс глобализации набирает обороты. Становится необходимым диалог культур. Кроме того, знание иностранных языков повышает конкурентноспособность специалистов

на рынке труда. Как следствие, задача школы - подготовить учащихся к многоязычию, к межкультурной коммуникации. В связи с этими целями разрабатывается и внедряется теория и практика билингвального образования, основной идеей которого является превращение иностранного языка в средство общения с помощью использования его как средства обучения.

Первые попытки билингвального урока предпринимались с 1970 года. В последние годы число европейских школ с билингвальным преподаванием предметов непрерывно увеличивается. В целом их количество уже превысило 300. Это свидетельствует о достаточно высокой степени эффективности и результативности двуязычного метода. С усилением процесса объединения Европы происходит рост числа школ с билингвальным обучением на английском и французском языках, что способствует развитию общекоммуникативной и межкультурной компетенций. Основной моделью введения билингвального обучения является следующая: с пятого-шестого года обучения вводятся два дополнительных урока по первому иностранному языку. С седьмого класса начинается преподавание какого-либо предмета билингвально. В основном в билингвальные классы привлекаются учащиеся пятых классов, которые имеют достаточный уровень подготовки для выполнения программы по билингвальному обучению. Необходимо также согласие родителей. Таким образом, билингвальный урок помогает достичь хорошего уровня компетентности во втором языке, что также способствует более успешному введению третьего языка, делает более эффективным процесс межкультурного воспитания жителя объединенной Европы.

Богатый опыт билингвального обучения имеется и в России. В царской России XVIII в. существовали примеры двуязычных образовательных учреждений, такие как Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. В середине XIX века в России иностранные языки преподавались представителям дворянского сословия.

Пристального внимания заслуживает ознакомление с историей развития билингвальной модели обучения в России в XX веке. Поствоенный период охарактеризован начальным этапом билигвального образования средствами русского и иностранного языка в советской школе. Появляются школы и интернаты с преподаванием предметов на иностранных языках как одна из разновидностей двуязычного обучения, однако на данном этапе не наблюдается распространение преподавания иностранных языков на общеобразовательные предметы.

Начиная с 1960-х годов начинается поступательный период развития теории и практики билингвального образования на всех ступенях обучения (школьной, вузовской, послевузовской). Последующий этап (с конца 1970-х гг.) отмечен тенденцией стагнации, характеризующийся неблагоприятными изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в школе, так и в

высшем учебном заведении. Конец 80-х годов выявил перспективу дальнейшего развития билингвального обучения средствами родного и иностранного языков. Развитие и актуализация процессов в отечественной системе образования в области преподавания иностранных языков создает благоприятные условия для реализации билингвальной модели обучения.

В системе советского образования имелся также опыт иммерсии, когда весь процесс обучения в национальных школах осуществлялся на русском языке без предварительной подготовки. Такой способ преподавания для учащихся в национальных республиках СССР был очень сложен.

Для национальных республик наиболее приемлемым способом овладения русским языком представлялся следующий: обучение на родном языке в начальных классах при одновременном интенсивном изучении родного языка и постепенном переводе на русский язык всего преподавания в последующих классах. Билингвальная система обучения и метод обучения, когда русский язык постепенно становился языком преподавания (языком получения и усвоения знаний), позволяла большому числу населения национальных республик стать двуязычными, при этом наблюдались три модели двуязычных программ обучения русскому языку: программа обогащения, перехода и сохранения языка.

В современной России интерес к билингвальному образованию все больше возрастает. Например, сейчас в Москве создается Европейская двуязычная школа. Основной задачей ее создания является интеграция российской школы в Европейскую систему образования, проведение совместных с соответствующей страной исследований по разработке оптимальной модели европейской школы XXI века, проверка эксперимента и внедрение этой модели в двуязычные школы Европы.

Компаративный анализ педагогической литературы, уделяющей внимание билингвальной системы образования на современном этапе, выявил несколько аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения:

Лингвистический аспект (Л.Блумфилд, У.Вайнерайх, В.Ф.Габдулхаков, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Л.В.Щерба, В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева);

Социолингвистический аспект (В.Д, Бондалетов, И.Б.Мечковская, И.Х.Мусин);

Психологический аспект (Е.Ван, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев);

Психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; A.A. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колере; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; A.B. Щепило-ва; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll);

Социологический аспект (Б.Польский, В.Штетинг);

Дидактико-методический аспект (Р. Байер, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);

Культурологический аспект (Н.И.Алмазова, В.В.Сафонова,

B.П.Фурманова, Л.П.Тарнаева);

Взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби;

C. Эрвин, Ч. Осгуд; Л.В.Щерба; М. Albert; M. Narvez; J. Petit, С. Stoll);

Формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, H.B. Кленина, Л.И.Комарова, A.A. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);

Проведенный анализ выявил, что билингвальная модель обучения средствами соизучения двух иностранных языков представляет важную составляющую часть образовательного пространства и является новой формой обучения, результатом которой будет формирование всесторонне развитой личности. При этом, накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белянин В.П. Психолингвистика. - М. : МПСИ, 2003. - 232с.

2. Верещагин Е.М. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М.: Изд. Моск.ун-та, 1969, - С. 174 - 180.

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. (билингвизма). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969

4. Де Цилла Р. Что значит билингвальный: Формы и модели двуязычного обучения. Иностр.языки в школе, - №6, - М., 1995, - С. 12-17.

5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996, - 164 с.

6. Safonova V. Bilingual and Trilingual Schools as a Part of Russian Reforms in Language Education, ECML Seminar 4 "Bilingual Schools in Europe", - Graz, 1995, - 342 S.

При определении содержания общего образования в мировой школе и педагогике возникают проблемы, связанные с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) – это владение двумя и более языками. В воспитании необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.

Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного воспитания и образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Австралия, Бельгия, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.

Билингвальное обучение – важное условие преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе. Такое обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщиться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности.

Билингвальное обучение обеспечивает качественный скачок учащихся в культурном и умственном развитии. Дети накапливают культурный и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и социальному окружению. Билингвальное обучение формирует различные уровни и типы культурной и языковой компетенции: 1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие: 2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.

В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они гораздо более открыты для культурного обмена. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы, улучшать успеваемость, развивать навыки устной речи. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ. В разных странах организация билингвального обучения имеет сходства и различия.

В США билингвальное обучение распространено весьма широко и осуществляется во множестве вариантов. До 8 млн американцев не считают родным английский язык. В общеобразовательных заведениях учится 5,8 млн школьников из таких семей. Треть из них говорят на испанском языке. На двуязычном обучении настаивают в первую очередь латиноамериканцы и иммигранты из Азии. Популярность билингвального обучения оказалась следствием комплекса педагогических и социальных причин, в том числе намерений межнационального общения, необходимости изучения обязательных национальных языков, потребности сохранения местных языков, многоязычия урбанистической цивилизации, роста "языкового национализма" (стремлений с помощью языка сохранить культурные корни) и т.д.

Законами США (1967, 1968, 1974), помимо обязательного изучения и знания государственного (английского) языка, предусмотрено и билингвальное обучение. Официально двуязычная система обучения сформулирована следующим образом: "Это использование двух языков, один из которых является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка".

Билингвальное обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения. Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Федеральные власти и отдельные штаты выделяют специальные средства на билингвальное обучение: подготовку программ, учительских кадров, научно-методические исследования, поддержку учебных заведений (особенно для испаноязычных). Билингвальное обучение организуется повсеместно. Так в 1994 г. на английском и языке одного из меньшинств обучались в Вашингтоне около 5 тыс., Лос- Анджелесе до 50 тыс. школьников.

Программы и методики билингвального обучения вариативны. Наиболее распространена модель под названием переходного билингвального обучения (transitional bilingual education). В этом случае 50% предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (па английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.

Школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского и языка этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке, на "простом" английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

В Канаде билингвизм, т.е. обучение па двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией. Более двух третей детей "новых иммигрантов" не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.

В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом бо́льшая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.

Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками. При этом возникают специфические проблемы. Так, власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.

Как видно, применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время либо в рамках учебных заведений.

В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как важное условие межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Институтами интегрированной Европы подготовлены и запущены образовательные языковые проекты: Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств (1992), Плюрализм, диверсификация, гражданство (2001) и др. Внедрение проектов должно учить "принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей", "содействовать обучению языкам национальных меньшинств", "формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы".

В документах Европейского союза и Совета Европы говорится о планах распространения учебных материалов на "всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств", необходимости широкого использования при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий, об учете стартового уровня владения неродным языком, поощрении речевых навыков общения на неродном языке и т.д.

В учебных заведениях Западной Европы схема филологического преподавания следующая: учащимся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского союза, а также любым другим государственным языком стран Европейского Сообщества.

На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66% учащихся. В целом в Европе в семьях меньшинств на языке доминирующей нации общаются не более 6–10% школьников. Овладение языками доминирующих этнокультурных групп существенно облегчает коренным и некоренным меньшинствам усвоение учебного материала, общение с представителями инокультур.

Билингвальное преподавание рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Так, в Испании такое обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и Баскии предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков.

В Каталонии свидетельство об общем образовании выдастся лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образовании. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 г. с 70 до 58%). В Баскии также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25% из 2 млн жителей Страны Басков, обязателен для изучения па всех ступенях образования. Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и среди некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.

В начальных школах Франции с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский родным языком. На нем говорят все жители, он служит для межэтнической коммуникации. Па Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а "второй язык" (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со 2–3 класса) и постепенно превращаться в язык обучения, тогда как родной язык далее преподается как предмет.

Уэльс (Великобритания) – один из образцов учета образовательных потребностей коренных меньшинств путем билингвального обучения. Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски, составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых па коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык для которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском обязательным является изучение каталонского языка и культуры.

В Азии и Африке двуязычное обучение распространено в бывших колониях европейских государств и США: на местном языке и языке бывшей метрополии (страны Магриба, Индия, Мадагаскар, Малайзия, Филиппины, Южно-Африканская Республика и т.д.). Обучение на местных языках содействует приобщению к коренной культуре. Обучение на языке бывшей метрополии выводит на западные и мировые культурные ценности, оказывается педагогическим средством национальной консолидации.

В Японии в отдельных случаях (в интернациональных классах) предусмотрено билингвальное обучение иностранных учащихся. В нескольких таких классах в префектуре Канагава в начале 1990-х гг. использовались билингвальные учебники (на японском и родном языках) для поддержки языка и культуры иностранцев. Подобные занятия затруднялись нехваткой студентов-билингвов, которые были помощниками учителей.

В Австралии реализуется так называемый полиязычный проект, в рамках которого билингвальное обучение адресуется учащимся с минимальным знанием английского языка, а также ученикам, которые слабо знают родной (неанглийский) язык. Обучение ведется на двух языках (английский и язык меньшинства) либо на нескольких языках (английский и языки меньшинств). Для преподавания привлекают педагогов – представителей национальных меньшинств, носителей родного языка. Австралийские педагоги (Д. Демпстер, Н. Хэзл ) рассматривают билингвальное обучение как важное условие подготовки поколений, которые в состоянии эффективно действовать в многокультурной среде. Подобное обучение призвано, с одной стороны, организовать массовое изучение меньшинствами родного языка и, с другой стороны, повысить эффективность обучения на английском языке для этой группы населения.

Таким образом, среди ведущих форм учебно-воспитательной деятельности за рубежом особую роль играет билингвальное обучение. Его педагогические и социокультурные последствия неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане может оказаться средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня "естественного родного языка". Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты. В целом, тем не менее, социальный и педагогический эффект такого обучения положителен. Билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и иных особенностей инокультур. Овладение более чем одним языком оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурном и когнитивном отношении, позволяет улучшить условия успешного образования. Учащиеся, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но едва начав уверенно говорить на обоих языках, не только догоняют, но и перегоняют их в интеллектуальном развитии.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………… 3

Билингвальное обучение как базовый компонент в системе современного образования.

1.1 Понятие « билингвальн ое обучени е» …………....................................5

1.2 Преимущества обучения на билингвальной основе………….…….6

II . Влияние билингвального обучения на уровень владения иностранным языком

2.1 анализ степени влияния билингвального обучение на уровень владения иностранным языком посредством системы специально разработанных тестовых заданий ……………..………………………8

ВЫВОДЫ …………………………………………….......…………………….12

ЛИТЕРАТУРА……………………………….......................... .......................…13

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении длительной истории школы педагоги стремились отказаться от консервативных, застывших трафаретов уроков, овладеть наиболее эффективными методами и приёмами обучения учеников, реализовать разные формы организации нестандартных уроков, которые побуждали бы обучающихся к активной познавательной и креативной деятельности.

Особенно это касается нашего времени. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе и языкового. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в процессе обучения на билингвальной основе. Между тем в последние годы все чаще ведется обсуждение проблемы двуязычного обучения, подтверждается актуальность и прогрессивность данной технологии. Обучение в условиях билингвизма признано многими учеными одной из возможностей наиболее эффективного формирования преподавания иностранных языков в школе и поэтому находится в настоящее время в центре внимания исследователей. Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения и считают, что успех дела обеспечен, если увеличить количество билингвальных школ и классов. (Фройденштейн, Гальскова, Протасова, Шубин, Баур, Жданова, Выготский, Луриа, Негневицкая, Воронина, Леонтьев и др.) Они высказывают мнение, что данная форма обучения может быть введена в любой школе уже на младшей ступени обучения.

Объект исследования : влияние билингвального обучения на уровень владения иностранным языком.

Цель исследования : определить влияние билингвального обучения на уровень владения иностранным языком.

Задачи:

Конкретизировать понятие «билингвальное обучение»;

Выявить преимущества такого вида обучения;

Выявить степень влияния билингвального обучение на уровень владения иностранным языком посредством системы специально разработанных тестовых заданий.

Гипотеза: билингвальное обучение повышает уровень владения иностранным языком.

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Понятие «билингвальное обучение» .

Новая концепция образования включает в себя переосмысление не только содержательного, но и структурного компонента. Наряду с традиционными формами обучения в последнее время интенсивно развиваются альтернативные технологии обучения. Идея вариативности образования является одним из приоритетных направлений реформирования всей образовательной системы.

Термин «билингвальное обучение» стал широко применяться в мире с начала 90-х годов прошлого столетия. Билингвизм, или двуязычие, – это функциональное свободное владение и использование двух языков; билингвальное образование – целенаправленный процесс, в котором используются два языка обучения; тем самым второй язык из учебного предмета становится средством обучения; часть учебных предметов преподается на втором языке.

Как таковое понятие “обучение на билингвальной основе” в том или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии современным подходом):

обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;

обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Таким образом, язык при таком обучении рассматривается прежде всего как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. То есть билингвальное обучение – это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

1.2 Преимущества обучения на билингвальной основе

Обучение на билингвальной основе имеет множество преимуществ. Некоторые из них это:

1. поликультурная направленность, предполагающая построение содержания программы на принципе диалога культур, включающего "встречу" учебных и профессионально-педагогических культур различных стран.

2. многообразие выдвигаемых в ней целей, направленных на преодоление сложившихся рамок предметной монокультуры, которая оформилась в традициях определенной страны и региона. Многообразие и неоднородность поставленных в билингвальной образовательной программе целей предопределяют высокий уровень межпредметной интеграции, предполагающий оптимальное соотношение предметных, специальных и языковых знаний.

3. обеспечение большой мыслительной гибкости в отношении используемых материалов поликультурного характера и создании эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

4. использование технологий открытого обучения, которые дают простор для самостоятельности и творчества студентов в образовательном процессе.

То есть билингвальные уроки способствуют развитию поликультурного образования, то есть с одной стороны, способствуют этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны препятствуют их этнокультурной изоляции от других стран и народов, и безсомненно повышают уровень владения учащихся иностранными языками

ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ.

2.1 Анализ степени влияния билингвального обучение на уровень владения иностранным языком посредством системы специально разработанных тестовых заданий

Наша гимназия имеет статус школы с углубленным изучением иностранного языка, в нашем случае английского языка. Для того, чтобы достичь поставленной цели, то есть научить детей иностранному языку,каждый год учителя нашей гиназии внедряют все новые и новые методы обучения. Одним из таких методов является метод билингвального обучения, который практикуется в нашей гимназии уже не первый год.

В этой работе мы решили проанализировать насколько метод билингвального обучения является действенным именно в изучении иностранного языка. Для этого учителями кафедры английского языка были разработаны специальные тестовые задания, которые и помогут выявить уровень овладения языком на разных этапах обучения в гимназии.

Итак, при поступлении детей в гимназию, еще на адаптационном периоде обучения, учащимся предлагается пройти диагностический тест по английскому языку(приложение 1), который содержит вопросы такий уровней как Elementary и Pre - intermediate . Результаты прохождения этого теста являются неудовлетворительными, так как 75% детей не набирают даже 50 баллов из возможных 100:

Результаты диагностического теста по английскому языку.

Такие результаты можно объяснить тем, что в гимназию дети поступают из разных городов и сел Крыма и не только Крыма и при поступлении имеют различный уровень владения иностранным языком.

Первый год обучения в гимназии характеризуется усиленным изучением иностранного языка и внедрением билингвальной системы обучения, то есть такие предметы как математика, физика, биология, химия и информатика преподаются на двух языках. На первом этапе эта ситема имеет в большей степени теоретический статус, так как на билингвальных уроках в этот период уроки ведутся на русском языке, а на английском языке даются термины, то есть идет подготовка учащихся для полного перехода в систему билингвального обучения.

В конце первого года обучения (в конце 7 класса, так как гимназия принимает учащихся начиная с 7 класса) учащимся предлагается еще один тест по английскому языку(приложение 2), который включает в себя задания таких уровней как Pre - intermediate и Intermediate . На этом этапе мы проверяем насколько у учащихся повысился уровень владения иностранным языком вследствии интенсивного его изучения (9 уроков иностранного языка в неделю) без влияния билингвального обучения(как говорилось выше, оно имеет теоретический статус и не оказывает особого влияния на уровень владения языком).

Результаты теста по английскому языку по окончанию 7 класса.

Результаты этого теста являются более удовлетворительными, так как мы можем наблюдать положительные сдвиги, только 45% учащихся имеют результат ниже 50 баллов из возможных 100, тогда как при первом тестировании этот показатель составлял 75% учащихся.

8 и 9 классы характеризуются уменьшением колличества часов по английскому языку(5-6 часов в неделю) и введением билингвальной системы обучения в рамках 5 предметов(математика, физика, биология, химия и информатика). В конце 9 класса учащимся предлагается пройти комплексный тест по английскому языку (приложение3), который включает в себя вопросы по английскому языку, таких уровней как Intermediate и Upper - intermediate и вопросы тех предметов, которые они изучали на двух языках.

Результаты комплексного тестирования по окончанию 9 класса

Результаты этого тестирования показывают, что только 35% учащихся набрали ниже 50 баллов, что на 10% ниже показателей предыдущего тестирования. Этот положительный сдвиг произошел благодаря системе билингвального обучения, так как интенсивность преподавания английского языка была снижена и акцент был сделан именно на билингвизме.

Итак, проанализировав результаты данных исследований, можно сделать вывод, что билингвальное обучение имеет большое влияние на повышение уровня владения иностранным языком.

ВЫВОДЫ

Использование инновационных методов, в том числе и билингвальных уроков, формирует деятельный подход в обучении, в результате которого у детей возникает целостное восприятие мира.

Методика такого обучения имеет цели помочь учащимся:

Научиться познавать

Научиться делать

Научиться работать в коллективе

Такие цели приводят к тому, что у детей формируется критическое мышление, - находить оптимальное решение среди множества, думать нестандартно, находить свое место в цепи взаимосвязанных задач.

Билингвальные уроки имеют большое влияние на повышение уровня владения иностранным языком, так как:

Являются мативирующим фактором, так как воспринимаются у учащихся с большим энтузиазмом и желанием работать;

позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, усиливают тенденцию к синтезу знаний.

помогают выявить интересы учащихся, что является важным моментом в обучении.

значительно увеличивают словарный запас(по иностранному языку) учащихся;

расщиряют сферу применения иностранного языка;

увеличивают преимущества учащихся, так как они овладевают не только литературным иностранным языком, но и терминологией по отдельным десциплинам.

приобщают к мировой культуре средствами родного и иностранного языков

Список использованной литературы:

Безрукова, В. С. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения [Текст] / В. С. Безрукова. – М.: «Сентябрь», 2004. – 160 с. (Библиотека ж. «Директор школы». Вып. № 3)

Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур// Межкультурная коммуникация./Тез. докл. Иркутск, 1993.

Менская Т.Б., Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993.

Образовательные технологии XXI векк: деятельность, ценности, успех [Текст] / В. В. Гузеев, А. Н. Дахин, Н. В. Кульбеда, Н. В. Новожилов. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 96 с.

Пайгусов, А. И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета [Текст] / А. И. Пайгусов // Школьные технологии. – 2006. - № 2. – С. 81 – 83

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. –
250 с.

Тихомирова, Т. С. Технология как способ развития качества образования [Текст] / Т. С. Тихомирова // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2006. - № 3. – С. 3 – 8

Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии [Текст] / А. А. Факторович // Педагогика. – 2008. - № 2. – С. 19 – 27

Разделы: Иностранные языки

Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации. В условиях, когда человек должен уметь сосуществовать в поликультурном пространстве, язык является, вероятно, единственным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между представителями различных лингвосообществ. Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях средней общеобразовательной школы одним из наиболее целесообразных путей решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности” .

В связи с этим практические цели билингвального языкового образования могут быть определены как:

овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);
формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;
развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;
развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.

Реализовать эти цели – значит сформировать языковую личность учащегося, то есть личность, способную порождать и понимать речевые высказывания. В содержание языковой личности обычно включаются следующие компоненты:

ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;
культурологический компонент , т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
личностный компонент , т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.

Таким образом, хотя для языковой личности нельзя провести прямой параллели с национальным характером, но глубинная аналогия между ними существует. Нельзя не упомянуть, что еще великий немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт рассматривал язык, как определенную духовную энергию народа, как особое видение картины мира. Следовательно, представляется возможным трактовать языковую личность как глубоко национальный феномен и рассматривать в связи с конкретным языком – конкретную языковую личность, (например, русский язык – русская языковая личность).

Применительно к изучению иностранного языка необходимо, наряду с понятием “языковая личность”, рассматривать лингводидактическую категорию “вторичная языковая личность”, которая понимается как совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В этом случае использование родного и иностранного языков осуществляется параллельно на паритетной основе.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознание себя как вторичной языковой личности предусматривает:

осознание себя, как языковой личности в целом, включая мотивационный уровень, лингвокогнитивный уровень и семантический уровень;
способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;
способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. На первых этапах усвоения для этого необходимо сформировать навык переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализовать одну систему для создания более благоприятных условий функционирования другой.

Именно поэтому одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма.

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в “возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами” . У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков является первой особенностью данного механизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения. На данной ступени образования происходит становление личности учащегося, выявление и развитие его способностей. Осваивая новый язык, ребенок расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка учащегося и с учетом всего многообразия присущих данному языку выразительных средств. Явления иной культуры всегда оцениваются ребенком через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной им модели миропонимания.

Следовательно, речь идет о том, чтобы, с одной стороны, воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Это возможно при реализации следующих задач:

закрепление знаковых связей иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
разработка ситуационных связей ситуационных клише иностранного языка;
торможение процесса создания ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
разработка механизма переключения с одного языка на другой;
создание условий порождения иноязычных высказываний независимо от структур родного языка.

Практическая реализация вышеперечисленных положений возможна при использовании уже на начальном этапе следующих приемов обучения:

презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;
систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;
разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;
использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с “личным кодом” вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);
скороговорки на изучаемом языке;
аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;
сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);
зрительное восприятие текста со счетом и др.

На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными:

Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт. Его decorate with свечами. Я get (7) много подарков. и т.д.

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту.

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Не вызывает сомнения, что правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой – для философского его преодоления и для развития диалектического мышления.

“Учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга” .

По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образование дает нам эту возможность, помогая вскрывать разнообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. С.12-16.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. С.15-16.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С.354.

1.3. Билингвальное обучение

Педагогическая значимость. В общеобразовательной школе решаются проблемы, связанные с внедрением билингвизма (или двуязычия). Учитывается, что язык ведущего этноса является уникальным инструментом межнационального общения и гарантом общенациональной идентичности, основным посредником с мировой культурой: в России – русский, в США и Великобритании – английский, во Франции – французский, Германии – немецкий и т. п. В ряде стран такую функцию выполняют два или более официальных языков: Россия, Бельгия, Канада, Швейцария и т. д.

Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Россия, Австралия, Бельгия, Казахстан, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.

При оценке роли языков в образовании необходимо учитывать, что каждый этнос обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, словоценок, соотносящихся с этическими нормами. Путем билингвального обучения приобретаются компетенции межкультурной коммуникации в многоязычном и многокультурном пространстве. В этой связи особое значение приобретает культурологическая направленность билингвального обучения, когда языки не только служат межкультурному общению, но и приобщают к способам мышления, чувствования, поведения, иным духовным ценностям различных субкультур.

Билингвальное обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщаться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Образное мышление ребенка формируются в тесной связи с языком, и двуязычие, выстроенное на сравнительных смыслах, позволяет адекватнее понимать ту и иную культуру, а, следовательно, и снимать межнациональные противоречия.

Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они более открыты для межкультурного диалога. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и обучения ни на одном из языков.

Россия. Билингвальное обучение в России формирует осознание одинаковой ценности русского языка и культуры, языков и культур иных этносов. Вместе с тем без знания русского языка не возможно осилить такие учебные предметы как математика, физика, биология, терминология которых фактически отсутствует в национальных языках.

Функция диалога русскоязычной культуры и языковых культур народов России посредством билингвального обучения проявляется в Российской Федерации по-разному. Помимо крупных автохтонных языковых групп, в России существует особая группа коренных малочисленных народов, у которых адаптационные и регулятивные функции родных языков и традиционных культур ослаблены. Многие из них являются бесписьменными, молодежь этих этносов практически не знает родного языка. В этих условиях билингвальное обучение содействует сохранению языков и культуры малых этносов.

Так, при билингвальном обучении малых народов Севера следует учитывать, что в диалоге участвуют этнокультурные группы, обладающие слабо развитой письменной культурой. Задачи билингвальном обучения в этом случае выполняются поэтапно. На первом этапе носители языка и культуры меньшинства обучатся языку доминирующей этнокультурной группы, обогащаясь ее культурными ценностями. Затем носители субкультуры глубже овладевают язык и культуру русского большинства, создают собственные культурные ценности, прежде всего письменный язык, литературу на русском языке. Далее от них можно ждать генерирования качественно новых культурных ценностей, включая литературу на родном языке.

Очевидна перспектива билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса, будучи вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так в областях и краях Российской Федерации подобное обучение может происходить в условиях, когда русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Билингвальное обучение (русский и нерусский языки) осуществляется в национальных школах. Количество их растет: в начале 1990-х годов таких школ в общем числе общеобразовательных учебных заведений было около 13 %, в 2011 г. – 45 %. Родном язык в национальных школах может изучаться как отдельный предмет. На нем в ряде случаев ведется все обучение. По данным на 2011 г. в национальных школах из более чем 239 языков и диалектов изучаются 89 языков; из них обучение ведется на 39 языках. Ученик, изучавший родной язык и родную литературу, может сдавать их в рамках ЕГЭ как предмет по выбору. При этом экзамен по русскому языку как общегосударственному обязателен.

Таблица 2

Число национальных школ с обучением на родном языке в процентах (8 самых распространенных) [ «Вестник образования» (2008)]

Двуязычное обучение в этнических республиках строится по-разному. Так в Кабардино-Балкарии национально-русское двуязычное обучение выглядят так: выбор родного (этнического) языка обучения, который доминирует до формирования языковой способности; переход на второй язык (русский) при достижении функциональной готовности учащегося к его изучению; при достижении сформированности речевых способностей на родном (нерусском) языке учебный процесс переключают на любом этапе на второй (русский) язык. Русско-национальное двуязычие реализуется по иной схеме: в качестве первого языка – русский; свободный выбор изучаемого (этнического) языка; пропедевтика приобщения к этническому языку без опоры на письменную грамоту. В Дагестане преподавание в школах ведется на 14 языках, начальная школа – на родном, дальше обучение идет на русском. В Ингушетии обучение в национальных школах идет на русском языке и планируются открыть гимназии с обучением на ингушском языке. В районах Севера модели национальных школ по языку обучения следующие: с русским языком обучения; с родным языком обучения с 1 по 9 классы; с родным языком обучения в начальных классах; школы, с родным языком как учебным предметом с 1 по 9 классы; с родным языком как учебным предметом в начальных классах.

Методики преподавания русского и национальных языков остаются едиными. В противном случае затруднительно учить все население страны владению русским языком и сохранить другие языки и диалекты. Вместе с тем идет поиск совершенствования методик билингвального обучения. Так в Москве для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному предложено создавать языковые лагеря в каникулярное время, а также «нулевые» языковые годичные классы для 6–7-летних детей по изучению русского языка как иностранного. Программа классов предусматривает занятия пением, знакомство с русским фольклором, уроки страноведения.

При организации билингвального обучения возникает немало вопросов, связанных с распределением учебных часов, соблюдением добровольности изучения языков, перегрузкой тех учащихся, кто изучает более двух-трех языков, неравномерной языковой компетентностью школьников и т. д. Не хватает специалистов, владеющих методиками преподавания русского языка как иностранного. Мало учебных пособий для билингвального обучения.

Немало нареканий вызывает качество русского языка в национальных школах. Только в учебных заведениях, где школьники, для которых русский язык, по сути, родной (корейцы, татары, например), уровень владения им достаточно высок. Вызывает тревогу знания русского языка учащихся тех национальных школ, где преподавание ведется на родном языке. Многие из них плохо читают и пишут по-русски. В национальных школах русский язык часто оказывается ущемленным, и его статус принижается [см.: О. Артеменко]

США. Распространение в США билингвального обучения – следствие комплекса педагогических и социальных причин, в том числе намерений межнационального общения, роста «языкового национализма» (стремлений с помощью языка сохранить культурные корни) и т. д. На двуязычном обучении настаивают в первую очередь латиноамериканцы и иммигранты из Азии.

Законами США (1967, 1968, 1974), помимо обязательного изучения и знания государственного (английского) языка, предусмотрено и билингвальное обучение. Официально двуязычная система обучения сформулирована следующим образом: «Это использование двух языков, один из которых является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка».

Билингвальное обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения. Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. В числе их – специальные альтернативные программы (Special Alternative Insructional Program), предполагающие использование родного языка в школе. Школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях: на английском и языке этнического меньшинства. Создаются классы с преподаванием на родном языке, «простом» английском, а также смешанные классы, ученики которых не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

Программы и методики билингвального обучения вариативны. Широко используется т. н. метод погружения (immersion). Популярность метода оказалась следствием отторжения традиционного обучения иностранному языку с упором на фонетику, грамматику, правописание. Наиболее распространена модель под названием «переходного билингвального обучения» (transitional bilingual education). В этом случае 50 % предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (на английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.

Канада. Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками (английский и французский). При этом возникают специфические проблемы. Так власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.

Билингвизм, то есть обучение на двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией Канады. Более двух третей детей «новых иммигрантов» не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.

В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом большая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.

Применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того, что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в т. н. классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время, либо в рамках учебных заведений. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.

Западная Европа. В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как одно из условий межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Наднациональными органами интегрированной Европы подготовлены и запущены соответствующие образовательные проекты: «Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств» (1992), «Плюрализм, диверсификация, гражданство» (2001) и др. Внедрение проектов должно учить «принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей», «содействовать обучению языкам национальных меньшинств», «формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы».

Европейский Союз и Совет Европы инициируют распространение учебных материалов на всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств, использование при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий. Предлагается учитывать стартовый уровень владения неродным языком, поощрять развитие речевых навыков общения на неродном языке и т. д.

В общеобразовательных учебных заведениях Западной Европы схема полилингвального обучения следующая: учащемся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского Союза, а также любым другим государственным языком стран Евросоюза.

На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Билингвальное обучение рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66 % учащихся.

В отдельных странах Западной Европы традиция билингвального обучения складывается по-особому. Так, в Испании билингвальное обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и страны Басков предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков. В Каталонии свидетельство об общем образовании выдается лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образования. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 гг. с 70 до 58 %).

В стране Басков также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25 % из 2 млн. жителей этого региона, обязателен для изучения на всех ступенях образования.

Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.

Во Франции в начальных школах с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский язык родным. На нем говорят все жители, он служит межэтнической коммуникации. На Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а «второй язык» (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со второго-третьего года обучения) и постепенно превращаться в язык преподавания, тогда как канакские языки далее преподаются как предметы.

Уэльс (Великобритания) – один из образцов удачного учета путем билингвального обучения образовательных потребностей коренных меньшинств Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски составила около 20 % населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском языках обязательным является изучение каталонского языка и культуры.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Почему принцессы кусаются. Как понимать и воспитывать девочек автора Биддалф Стив

Обучение с удовольствием Поскольку для счастливого ребенка удовольствие и обучение - это одно и то же, с двух до пяти лет ваша дочь сама усвоит больше, чем позже ей дадут все школы и обучающие программы, вместе взятые. Очень грустно, когда родители бывают настолько заняты

Из книги Воспитать ребенка как? автора Ушинский Константин Дмитриевич

Из книги Дисциплина без стресса. Учителям и родителям. Как без наказаний и поощрений развивать в детях ответственность и желание учиться автора Маршалл Марвин

Лазерное обучение Лазерным обучением называют технику, при которой для усиления памяти ученики попеременно обдумывают и проговаривают информацию в короткие промежутки времени.Поскольку мозг лучше учится на картинках и переживаниях, ученик сначала преобразует

Из книги Ребенок по Монтессори ест все подряд и не кусается автора Монтессори Мария

Обучение повседневным делам Структурируйте работу или создавайте такую атмосферу, чтобы ослаблять/устранять конфликты.В младших классах это относится и к работе в помещении, и к играм на улице. Пример такой процедуры: «Как попить у фонтанчика». Ученики, чьи фамилии

Из книги Энциклопедия методов раннего развития автора Рапопорт Анна

Из книги В ожидании чуда. Дети и родители автора Шереметева Галина Борисовна

Из книги 111 баек для педагогов автора Защиринская Оксана Владимировна

Обучение нотам Обучать игре по нотам можно в том возрасте, когда ребенок начинает ходить (примерно около полутора лет). Для этого необходимы синтезатор и рисунок его клавиатуры. На рисунке обведите кружком ту клавишу, которую должен нажать малыш. В самом начале, для

Из книги Нежные мальчики, сильные девочки… автора Гусева Юлия Евгеньевна

Из книги В три все только начинается [Как вырастить ребенка умным и счастливым] автора Момот Галина С.

№ 78. Байка «Бизнес-обучение» Заканчивался 4-й класс. Кирилл учился в элитной гимназии. За его обучение ежемесячно платили солидную сумму. Он изучал предметы по эксклюзивным пособиям учителей. Много часов проводил в лингафонном кабинете для изучения английского языка.

Из книги Сравнительное образование. Вызовы XXI века автора Джуринский Александр Н.

Совместное или раздельное обучение? В настоящее время в России есть школы, где учатся только мальчики. Есть также школы, где существуют классы мальчиков и классы девочек. Чем же хороши эти школы? Они хороши высоким уровнем знаний. Доказано, что успеваемость в однородных по

Из книги Саммерхилл - воспитание свободой автора Нилл Александр Сазерленд

Из книги Психология речи и лингвопедагогическая психология автора Румянцева Ирина Михайловна

1.4. Компенсирующее обучение Задачи, масштабы, адресат. Система компенсирующего обучения в виде дополнительных педагогических усилий учащих и учащихся предназначена нескольким основным категориям учеников: всем, кто может и хочет им воспользоваться; отстающим учащимся;

Из книги Все лучшие методики воспитания детей в одной книге: русская, японская, французская, еврейская, Монтессори и другие автора Коллектив авторов

Совместное обучение В большинстве школ-интернатов существуют определенные способы разделения мальчиков и девочек, особенно это касается спальных помещений. Любовные отношения не поощряются. Не поощряются они и в Саммерхилле, однако и не запрещаются.В Саммерхилле и

Из книги автора

Обучение «деятельностное» и обучение «активное» Мы уже сказали, что, как следует непосредственно из терминологии, понятие «активное обучение», принятое многими учеными-методистами, по самой своей сути противопоставляется понятию «пассивное обучение». Что же, в первую

Из книги автора

Обучение письму Первый период. Упражнения для развития мускульного механизма, необходимого для держания и управления орудием письма. Рисование, подготовляющее к письму.Дидактический материал: пюпитры, металлические вкладки, контурные рисунки, цветные карандаши. Я

Из книги автора

Обучение чтению Дидактический материал. Карточки или бумажные билетики, надписанные курсивом (буквы высотою в сантиметр) и самые разнообразные игрушки.Опыт научил меня резко различать письмо и чтение и убедил меня в том, что эти два акта совершенно не одновременны.