Возможности современных образовательных технологий в учебном процессе вуза. Применение вузом иновационных педагогических технологий в подготовке юристов Образовательные технологии виды в вузе

В статье представлены способы применения современных образовательных технологий в учебном процессе вуза. В качестве примера использованы рабочие материалы для проведения занятий по дисциплинам «Философия» и «Иностранный язык» со студентами Томского политехнического университета. Авторы подробно описывают опыт применения таких образовательных технологий как «Карта интеллекта», метод «6 шляп мышления» и метод "кейс-стади". Поворот к индивидуальности обучающегося может оказать решающее влияние, поскольку проблема понимания захватывает не только текст, с которым происходит основная работа в рамках образовательного процесса в вузе, но и оказывается способом постижения автора (ученого), читателя (как самопознание через призму нового знания) и всей человеческой реальности. Сделан вывод о том, что использование на практиках таких технологии позволяет ускорить процесс обучения, активизировать творческие способности студентов посредством визуализации информации, а также оценить работу группы качественно и объективно, что позволяет избежать конфликтных ситуаций, связанных с критическими замечаниями.

кейс-стади.

«6 шляп мышления»

«карта интеллекта»

образовательные технологии

инновации

исследовательский университет

1. Вагина М. В. Использование метода кейс-стади как образовательной технологии. – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://www.gup.ru/events/smi/detail.php?ID=166183 – (дата обращения: 11.09.2015).

2. Демидова О.М. Создание учебника по профессиональному английскому языку на основе аутентичных материалов профессиональной дисциплины. Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2015. – №5(47): в 2-х ч. Ч.I. – С. 86-90.

3. Костюкевич Е. Ф. Использование метода интеллект-карт в образовательном процессе [Электронный ресурс] / Е.Ф. Костюкевич // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://festival.1september.ru/articles/602963/ – (дата обращения: 11.09.2015).

4. Кузнецов Л. В. Методическая разработка по применению карт памяти на уроках [Электронный ресурс] / Л.В. Кузнецов / Бьюзен Т. и Б. Интеллект-карты. Практическое руководство/пер.с англ. Е.А.Самсонова. Минск: Поппури, 2010. – URL: http://lib2.znate.ru/docs/index-336650.html – (дата обращения: 11.09.2015).

5. Панькова Н.М. Критерии качества высшего образования [Электронный ресурс] / Н.М. Панькова // Вестник науки Сибири. – 2012. – №1 (2). – Серия 8. Общественные науки. – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://sjs.tpu.ru/journal/article/view/228 – (дата обращения: 11.09.2015).

6. Панькова Н.М. Методы организации творческого процесса и активизации творческого мышления в университете // Известия Томского политехнического университета. – 2008. – №6. – Т. 313. – С. 136-140.

7. Персональный сайт М.Е. Бершадского Когнитивные образовательные технологии XXI века – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 – (дата обращения: 11.09.2015).

8. Тюкульмина О.И. Инновации как фактор рискогенности образования / О.И. Тюкульмина // Известия Томского политехнического университета. – 2008. – Т. 313. – №6. – С. 146-149.

9. Фатеева И.А. Метод «портфолио» как приоритетная инновационная технология в образовании: преемственность между средней школой и вузом / И. А. Фатеева, Т. Н. Канатникова // Молодой ученый. – 2012. – №12. – С. 526-528.

10. Чернета С.Г., Коровкин М.В. Управление качеством в процессе коммерциализации инноваций / С.Г. Чернета, М.В. Коровкин // Современные инструментальные системы, информационные технологии и инновации: Сб. научных трудов XI Международной науч.-практ. конф.: в 4-х томах, под ред. А.А. Горохова – Курск. – 2014. – С. 303-306.

В XXI веке в современном образовательном пространстве формируется новая модель вуза - исследовательский университет инновационного типа, в котором создаются условия для подготовки специалистов, компетентных в решении широкого круга вопросов. Современные специалисты должны быть подготовлены и к решению проблем, поставленных ранее, и к постановке новых задач и вариантов их решения. Само формирование исследовательского университета инновационного типа является процессом инновационным, ориентированным на получение новых знаний и новых технологий.

Поскольку, инновационная модель университета является обновленной версией классического университета, то и методы новой модели должны быть обновлены. В качестве такого обновления допустимо обсуждать использование в образовательном процессе методов обучения, которые были бы ориентированы на стимулирование творческих способностей обучающегося.

Нельзя ограничивать понимание человека в процессе познания только ролью познающего субъекта. Основываясь на уже построенных концепциях познания можно утверждать, что схемы социального бытия, рассматривающие человека не как индивидуальность, а как абстрактного субъекта процесса познания, приходили к серьёзным противоречиям, т.к. из познавательного процесса исчезает человек и его стремление к преобразованию .

Поворот к индивидуальности может оказать решающее влияние в процессе образования, так как проблема понимания захватывает не только текст, но и оказывается способом постижения автора (ученого), читателя (как самопознание через призму нового знания) и всей человеческой реальности.

С целью создания успешной образовательной деятельности появляется необходимость личной заинтересованности как преподавателя, в том, чтобы учащиеся как можно лучше поняли материал, так и осмысленное желание учащихся понять новое .

Как известно, человеческий интеллект стремится по своей природе к самосохранению. Когда в коммуникацию с нами вступает другой интеллект с уже сложившейся системой ценностных ориентаций и убеждений, на начальном этапе мы пытаемся сопротивляться оказываемому на нас влиянию извне. Это естественный процесс - сопротивляться чужой идее. Сформированная на основе собственного жизненного опыта система взглядов уже прошла апробацию и составляет нашу мировоззренческую позицию, от которой совсем нелегко отказаться. Интеллект сопротивляется, но изменив отношение к новому знанию, можно говорить о том, что собеседник готов к восприятию чужих мыслей. Он еще не убежден нами, но уже на пути к этому.

В образовательном процессе мы часто сталкиваемся с подобными проблемами. Использование современных образовательных технологий в образовательном процессе может помочь нам усилить мотивацию обучающихся, что позволит воспринимать новое знание не как чуждое и насаждаемое извне, и, потому, неприемлемое, а как самостоятельно полученное и пережитое, а потому понятное, и как следствие используемое .

В современном вузе используется значительное количество образовательных технологий. Для реализации познавательной и творческой активности студента в учебном процессе в рамках модели исследовательского университета инновационного типа следует использовать образовательные технологии нового поколения, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и обеспечивать образовательные потребности каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями - карты памяти (интеллекта), метод кейсов (кейс-стади), метод портфолио и др.

Инновационные педагогические технологии могут быть представлены как взаимосвязанная дидактическая система. В нашей работе мы предлагаем обсудить возможность применения технологии «Карта интеллекта» (с англ. mind map - карта интеллекта), метод «6 шляп мышления» (с англ. Six Thinking Hats) и метода "кейс-стади" (с англ. Case method/case-study - метод конкретных ситуаций/метод ситуационного анализа), успешно применяемые в образовательном процессе по курсам «Философия» и «Иностранный язык», ориентированных на студентов Томского политехнического университета (далее ТПУ).

«Карта интеллекта» и «Шесть шляп мышления»

Рассмотрим возможности применения технологии «Карты интеллекта», предложенного американским учёным и бизнесменом Т. Бьюзеном (Tony Buzan) и метода «Шесть шляп мышления» (шесть шляп экспертов) Э. де Боно на примере семинарского занятия по теме «Античная философия». Итак, в качестве целевой группы выступают студенты 2 курса всех специальностей ТПУ, часто не имеющие навыков исследовательской работы и знаний в рамках курса «Философия». В среднем в группе 15-20 человек.

В начале занятия следует обсудить со студентами специфику дисциплины, особенности предлагаемой образовательной технологии и стратегию проведения занятия, а также систему оценивания. Обсуждение особенностей выполнения задания занимает примерно 10-15 минут. Начало занятия задает определенные рамки будущей работы и мотивирует студентов.

В основе метода «Карты интеллекта» лежит теория радиантного мышления, центральную идею которой можно представить следующим образом: «Что происходит в мозге, когда человек жует сочную гpушу, наслаждается ароматом цветов, слушает музыку, наблюдает за течением воды в ручье, обнимает любимого человека или просто вспоминает о пережитом? Каждый бит информации, поступающей в мозг, - каждое ощущение, воспоминание или мысль (включая каждое слово, число, вкус, запах, линию, цвет, ритмический удар, ноту, тактильное ощущение от прикосновения к объекту) - может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся десятки, сотни, тысячи и миллиона «крючков». Каждый «крючок» представляет собой ассоциацию, и каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями. Количеств использованных ассоциаций, можно считать тем, что называют памятью, т. е. базой данных или архивом... В результате использования этой многоканальной системы обработки и хранения информации мозг в любой момент времени содержит «информационные карты», сложности которых позавидовали бы лучшие картографы всех времён, будь они в состоянии эти карты увидеть» .

Стоит отметить, что метод «Карты интеллекта» может использоваться в образовательной деятельности для развития интереса к предмету. Многие проблемы, связанные с процессом восприятия и запоминания новой информации обучающимися, могут быть решены с помощью технологии визуализации информации, когда вместо линейного расположения текста в студенческом конспекте мы создаем, прилагая собственные творческие способности, цветной информационный проект, который позволяет сделать новую информацию наблюдаемой. Именно это и позволяет осуществить метод «Карты интеллекта» . Визуализация информации позволяет нам не только лучше запомнить новую для нас информацию (перенести ее из кратковременной в долговременную память), но и ускорить процесс обучения, так как будут задействованы творческие способности обучающихся.

Студентов следует разделить на 2 группы (по 7-10 человек). Представители первой группы будут составлять проект по теме «Натурфилософия», второй - по теме «Философия Платона и Аристотеля». Каждой группе представляется материал для конструирования карты памяти (бумага, фломастеры, цветные стикеры и т.д.). Организационная работа должна занимать не более 5 минут.

Далее студенты выполняют творческий проект в группе, фиксируют основные черты направления, базовые принципы, особенности философских концепций представителей натурфилософии (для первой группы) и философии Платона и Аристотеля (для второй группы). Основная тема (задание) располагается в центре листа белой бумаги формата А4/А3, от нее «лучами» в разные стороны расходятся идеи второстепенной значимости, в которых раскрываются подробности основной темы. На «лучах» сверху печатными буквами записывается ключевое слово или словосочетание, которое должно служить ориентиром для рассказчика, наталкивать на определенное воспоминание в рамках обсуждаемой темы. Каждый под-вопрос предпочтительно выделить цветом, дополнить картинками или цветовыми объектами, привлекающими к себе внимание. Данный вид деятельности занимает примерно 20 минут.

Следующий этап - защита творческого проекта первой группы с представлением «карты» остальным студентам - занимает примерно 10 минут.

Обсуждение результатов работы интересней и эффективнее проводить с использованием технологии «Шесть шляп мышления» Э. де Боно.

Студентам раздаются 6 цветных шляп, сделанных из бумаги. За каждой шляпой закреплена определенная роль:

• Эксперт в зеленой шляпе говорит о наличии творческой составляющей в работе группы, представляющей свой проект, об оригинальности работы;
• Эксперт в желтой шляпе отмечает положительные моменты в работе, а именно, то, за что можно работу группы похвалить, указывает на удачные находки;
• Эксперт в красной шляпе выделяет эмоциональную составляющую работы, обращает внимание на уровень активности участия всех представителей группы в представлении проекта, насколько сопереживали обсуждаемым проблемам и волновались за общее дело;
• Эксперт в белой шляпе демонстрирует нейтральную позицию, дает объективную и беспристрастную оценку работе группы, указывает на достоверность информации. В этой роли может выступить преподаватель.
• Эксперт в черной шляпе указывает на недостатки работы, на её слабые стороны, допущенные промахи, которые следует исправить и впредь не допускать;
• Эксперт в синей шляпе подводит итоги работе, анализирует и обобщает оценки своих коллег-экспертов, оценивает работу группы с позиции полноты и качества выполнения поставленной задачи.

Метод «Шесть шляп мышления» помогает решить сложные вопросы, возникающих при необходимости давать объективную оценку работе другого человека. Оценивание работы по шести направлениям позволяет дистанцироваться студенту от личностностно-окрашенных переживаний к объективному анализу проделанной работы в соответствии с выбранной ролью эксперта. Кроме того, на наш взгляд, такое «разделение труда» в оценках работы, позволяет избежать конфликтов, так как эксперт дает оценку не от своего имени, а от имени своего персонажа.

Обсуждение работы экспертами занимает примерно 5-10 минут. Затем вся процедура повторяется для второй группы. Экспертами становятся участники группы, уже представившей свой проект.

Обязательным элементом, на наш взгляд, является так называемая «Распаковка» - подведение итогов работы с уточнением полученных результатов, что позволяет произвести анализ работы, занимая «внешнее» положение по отношение к описанной деятельности. Распаковка может быть представлена в течение 10 минут. Творческие проекты могут быть в дальнейшем помещены в учебное портфолио студентов как итог проделанной работы.

Метод «Кейс-стади»

Рассмотрим возможности метода «Кейс-стади», впервые примененного преподавателями Гарвардской бизнес-школы еще в 1924 году в США, на примере итогового занятия по теме «Testing goods on animals» (с англ. тестирование товаров на животных) в рамках изученной темы «Science and Technology». В качестве целевой аудитории выступает группа из10-12 студентов 1 курса различных специальностей ТПУ, обучающихся по программе Элитного технического образования в Томском политехническом университете (ЭТО ТПУ) на курсе «Профессиональный английский язык для академической мобильности». К моменту проведения данного занятия студентами уже освоена лексика по заданной теме и основные грамматические структуры. Данное занятие является обобщающим и итоговым. Однако специфика предметного содержания дает возможность использования данного кейса при изучении иностранного языка по иным образовательным программам.

Метод кейс-стади - это технология обучения, использующая реальную экономическую, социальную или бизнес-ситуацию, содержащую в себе проблему. Обучающиеся должны исследовать предоставленную ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения проблемы и выбрать из них лучшее. Особенностью данной технологии является коллективный анализ проблемы на основе предложенных материалов (кейса). В процессе анализа актуализируются знания студентов посредством самостоятельной работы с текстами и вовлечением их в совместную деятельность. В России данный метод широко используется с конца 90-х годов, однако чаще для решения бизнес-кейсов.

В учебном процессе принято использовать следующие типы кейсов:

• практические, которые отражают ситуации из реальной жизни;
• обучающие, основной целью которых является обучение;
• научно-исследовательские, которые ориентированы на проведение исследовательской работы.

В технологии кейс-стади работа над проблемной ситуацией осуществляется в 3 этапа:

1. Погружение в совместную деятельность.

Основная задача данного этапа - сформировать мотивацию к совместной деятельности. Подготовить материал (кейс) для выполнения заданий. В среднем этап погружения занимает 15-20 минут аудиторного времени, в зависимости от подготовленности студентов. На данном этапе преподаватель зачитывает текст по теме занятия, озвучивает тему занятия, называет технологию, описывает этапы работы с кейсом, распределяет студентов на группы. Деление на группы осуществляется по усмотрению преподавателя, как в произвольном, так и обязательном порядке, т.е. студенты могут самостоятельно выбрать «роль», в данном примере - это случайно выбранное изображение персонажа, мнение которого обучающиеся будут представлять далее. Так преподаватель предлагает 5 групп: Scientists (ученые), Animals (животные), Greenpeace (представители организаций, защищающих интересы животных), Consumers (потребители, одобряющие испытания на животных), Companies (представители компаний-производителей). Из опыта применения данного метода можно сделать вывод о том, что времени на проведение занятия с использование технологии кейс-стади недостаточно. Следовательно, этап погружения необходимо проводить заранее, тем самым предоставить возможность студентам подготовиться и сформировать своё отношение к предложенному кейсу.

2. Организация совместной деятельности.

Основная задача данного этапа - организовать совместную деятельность для решения обозначенной проблемы. Познакомить студентов с содержанием «кейса». Анализ, диагностика проблемы и поиск путей её решения в процессе дискуссии с другими участниками совместной деятельности в организованных группах или индивидуально. Преподаватель на доске записывает вопросы, на которые представители групп должны в конце занятия ответить. С целью фиксации ответов возможно использование ватмана.

Постановка цели работы: Сформировать общее мнение по проведению испытаний над животными.

Для достижения поставленной цели преподаватель предоставляет каждой группе индивидуальный пакет с материалами по теме занятия для формирования своего мнения. В данном случае это статьи из газет и научных журналов, информация о предприятиях-производителях, скаченная из интернет-ресурсов и т.д.

Работа в группах. Групповая беседа

3. Анализ и рефлексия совместной деятельности.

Основная задача данного этапа - принятие решений по проблеме в процессе дискуссии на занятии.

Обсуждение ответов групп.

На основании таблицы и выступления студентов делается обобщающий вывод о (не) проведении испытании над животными.

Организация рефлексии студентов по поводу своей деятельности на занятии на основе вопросов:

• В каких видах работы Вы принимали участие?
• Насколько интересен был представленный материал для Вас лично?
• Что нового Вы узнали?
• Достигнуты ли цели и задачи занятия?

Для успешного выполнения кейса и достижения поставленных целей преподавателю необходимо заблаговременно подготовить пакет материалов, индивидуальный для каждой группы участников.

Использование метода кейс-стади обеспечивает интерес к заданной проблеме, формирует правильные профессиональные умения, обеспечивает подготовку специалиста, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения, с высокой эффективностью помогает решить образовательные задачи. Данный метод может использоваться в различных образовательных программах.

Важной особенностью современного образования является его непрерывное совершенствование. В условиях перехода на стандарты нового поколения в учебном процессе вуза существует острая необходимость в использовании современных образовательных технологий. Научно-технический прогресс, информатизация общества требуют от обучающихся овладеть особыми качествами в современном образовательном процессе. На рынке труда необходимы такие специалисты, которые способны анализировать проблемы и ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, которые способны предлагать пути решения этих проблем. Личность должна быть многогранной, способной к самоанализу, самооценке и саморазвитию. Следовательно, необходимо использовать такие методы обучения, которые бы способствовали развитию творческих, коммуникативных и аналитических навыков, а также активизировали образовательный процесс, делая его более продуктивным и интересным для самих обучающихся.

Использование современных методов обучения обеспечивает интерес к заданной проблеме, формирует правильные профессиональные умения, обеспечивает подготовку специалиста, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения, с высокой эффективностью помогает решить образовательные задачи. Данные методы могут использоваться в различных образовательных программах.

Соколова И.Ю., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ФГБОУ ВПО «Томского государственного педагогического университета», г. Томск;

Корниенко А.А., д.филос.н., профессор кафедры истории и философии науки и техники Института социально-гуманитарных технологий Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск.

Э. де Боно (Edward de Bono) - руководитель Центра по изучению мышления Оксфордского университета, специалист в области творческого мышления

Библиографическая ссылка

Одной из насущных задач образования на сегодняшний день является создание системы открытого образования, обеспечивающей общенациональный доступ к образовательным ресурсам на базе технологий дистанционного обучения.

Применение телекоммуникационных технологий дает возможность создания качественно новой информационной образовательной среды, среды без границ с возможностью построения глобальной системы дистанционного обучения. Одним из приоритетных направлений в этой области является широкое внедрение электронных технологий в учебный процесс.

С точки зрения педагогической теории дистанционное обучение интересно как система, позволяющая с наибольшей полнотой реализовать современные требования к образованию: гибкость организационных форм, индивидуализация содержания образования, интенсификация процесса обучения и обмена информацией.

Технологии электронного обучения могут применяться в различных формах обучения :

При очной и очно-заочной форме - они помогают организовать самостоятельную работу и проводить непрерывный мониторинг учебного процесса;
- при заочной форме - информационные технологии являются основной формой подачи материала, способствуют выработке навыков практической работы, помогают организовать мониторинг учебного процесса.

Принцип сочетания аудиторных и электронных форм преподавания - ведение смешанного обучения - обеспечивает возможность сочетания в учебном процессе лучших черт аудиторной и электронной форм обучения.

Аудиторное обучение :

Обеспечивает социальное взаимодействие, которое востребовано людьми и от которого они получают удовлетворение, имея возможности напрямую общаться с преподавателем;
- предлагает знакомые и привычные для обучающихся методы;
- создает интерактивное образовательное пространство, в котором каждый обучаемый может проверить свою позицию, выбор или реакцию на себе равных и получить незамедлительную обратную связь от авторитетной фигуры относительно правильности ответов.

Электронное обучение (e-learning) :

Позволяет менять темп, время, место обучения;
- предлагает максимальные уровни гибкости и удобства для обучающихся;
- дает возможность своевременной актуализации содержания контента.

Результатом внедрения компьютерных технологий в образование является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы. Компьютер призван разрешить кризис образования, требующего постоянного увеличения количества педагогов при разрастании их нетворческих функций.

Известно, что самостоятельная учебная работа эффективна только в активно-деятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс, - интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на эффективное, реально полезное расширение сектора самостоятельной учебной работы.

Для получения образования на базе компьютерных технологий - реализации компьютерных технологий обучения - необходимы три основных компонента :

Аппаратно-программный базис;
- подготовленный преподаватель;
- электронные учебные материалы.

Наиболее существенные изменения касаются учебных материалов. Их множество изменяется не столько «вширь», сколько «вглубь». Заметим, книга дополняется, но не замещается, хотя бы потому, что электронные издания и ресурсы, прежде всего, занимают те ниши образовательного пространства, где книга не работала. При этом основная функция полиграфического издания - передача информации - сохраняется, поскольку книга по удобству и широте применения пока вне конкуренции.

Учебные электронные издания и ресурсы обеспечивают программируемый учебный процесс. Представляют собой электронные учебные пособия, содержащие систематизированный материал в рамках программы учебной дисциплины. Предназначены для изучения предмета «с нуля» до границ предметной области, определенных программой обучения. Включают все виды учебной деятельности: получение информации, практические занятия в известных и новых формах, аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение возможностей преподавателя и самостоятельную работу обучающегося.

Следует отметить особое достоинство ЭУМК - возможно технически просто проводить актуализацию, дополнение и расширение курса.

Особый интерес при применении электронных технологий представляет возможность организации непрерывного мониторинга.

Детальный анализ элементов мониторинга позволяет контролировать уровень качества на всех этапах обучения, а не только на момент аттестации, как было при использовании традиционных схем образования.

При этом результат итоговой аттестации Q будет функционально зависеть от всех элементов мониторинга:
Q = f(k i q i), где q i - i -й элемент мониторинга, а k i - весовой коэффициент соответствующего элемента.

Предлагаемые элементы мониторинга :

Академическая активность;
- рубежный контроль;
- результаты практических заданий (курсовые, лабораторные работы, индивидуальные задания);
- итоговый контроль.

Анализ академической активности позволяет оценить :

Степень проработки теоретического материала (изучение теории);
- предварительный уровень полученных знаний (самоконтроль);
- систематичность и добросовестность приобретения практических навыков (работа над заданиями семинаров и лабораторными практикумами);
- степень творческого подхода к изучению материала (участие в обсуждениях на форуме, переписка с тьютором).

В МИЭМП успешно реализуется программа по развитию и внедрению в учебный процесс электронных образовательных технологий. Библиотека электронных учебно-методических комплексов, интегрированных в систему дистанционного обучения МИЭМП, неотъемлемо связана с заложенной в них системой контроля качества образования за счет обеспечения объективной оценки результатов, поскольку все виды деятельности фиксируются и преподаватель оценивает лишь отчуждаемые результаты, анализ которых может быть доступен преподавателю, декану, куратору, заказчику обучения.

Внедрение образовательных технологий в вузах

Замечание 1

В настоящее время одной из актуальных проблем в системе образования, является обеспечение доступности для всех слоев населения высшего образования. Решение данной проблемы было достигнуто посредством внедрения образовательных технологий в вузы страны.

Внедрение образовательных технологий предоставляет возможность создания качественно новой образовательной среды. Одним из приоритетных направлений в данной области является внедрение в образовательный процесс современных электронных технологий, а именно дистанционного обучения.

С точки зрения педагогики, технология дистанционного обучения интересна как система, позволяющая использовать по максимуму все современные технологии и при этом соблюсти необходимые требования к обучению. Дистанционное форма обучения характерна гибкостью организационных форм, возможностью индивидуализировать содержание образования, при необходимости интенсифицировать процесс обучения и обмена информацией.

Технологии электронного обучения применяются при следующих формах:

1. Очная и очно-заочная форма. Данные формы обучения способствуют организации самостоятельной работы учащихся и проведение постоянного мониторинга образовательного процесса.
2. Заочная форма. При организации образовательного процесса использование информационных технологий является одной из основных форм подачи учебного материала, способствуют выработке навыков практической работы.

Внедрение современных технологий в образовательный процесс вуза позволяет сочетать аудиторные и электронные формы обучения. Сочетание двух форм обучения называется смешанным обучением, обеспечивающим применять в учебном процессе лучшие черты и качества электронной и аудиторной форм.

Преимуществами аудиторной формы обучения является:

• обеспечение социального взаимодействия, которое необходимо учащимся не только с целью удовлетворения потребности в общении, но и с целью всестороннего развития личности;
• методы обучения знакомы и понятны учащимся;
• создается такое образовательное пространство, в рамках которого каждый учащийся имеет возможность не просто получить свои знания, но и опыт общения, установления связей, знакомств и т.д.

Основные преимущества электронного обучения:

• позволяет самостоятельно выбирать и определять темп, время и место обучения;
• предоставляет гибкие графики и программы обучения, возможность сформировать индивидуальный план обучения;
• дает возможность своевременно актуализировать содержание образовательного контента.

Внедрение современных компьютерных образовательных технологий в ВУЗ способствует формированию и развитию уровня самостоятельности и учащихся. Применение компьютера позволяет разрешить существующих кризис в образовании, который связан с нехваткой педагогических кадров. Учебный материал, может быть представлен в виде аудио- и видео-лекций, которые учащиеся могут просматривать и прослушивать в удобное время и при необходимости несколько раз. При традиционном обучении это невозможно.

Еще одним новшеством, которое вносит использование компьютера в образовании, является интерактивность, которая позволяет развивать активно-деятельностный процесс обучения. Активно-деятельностный процесс положительно сказывается на самостоятельной работе учащихся по поиску и усвоению новой информации.

Замечание 2

Таким образом, основным видом образовательных технологий, внедряемых в образовательный процесс ВУЗов, являются информационные и компьютерные технологии обучения.

Требования по внедрению образовательных технологий в вуз

Внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс вуза, требует соблюдения ряда требований:

• наличие хорошей аппаратно-программной основы;
• наличие необходимой подготовки у педагогов;
• наличие разработанных электронных учебных и методических материалов.

Большое внимание при внедрении в образовательный процесс ВУЗа технологий, касается учебных и методических материалов. Необходимо не просто заменить книжные издания на электронные, а расширить имеющийся библиотечный фонд «вглубь». То есть дополнить печатные издания электронными ресурсами, прежде всего там, где у книги нет возможности работать. Однако важно сохранить основное назначение учебников, книг и пособий – передача информации. Это необходимо, так как по удобству и широте применения книжные издания пока вне конкуренции.

Наличие электронных ресурсов и изданий способствует обеспечению учебного процесса необходимыми материалами. Помимо этого электронные ресурсы значительно облегчают систематизацию и поиск необходимой информации. Их использование достаточно широко – получение учебной информации, использование во время практических заданий, проведение аттестаций и т.д.

Инновационные технологии мониторинга академической успеваемости в вузе

Современные образовательные технологии, помимо оптимизации и повышения эффективности образовательного процесса в ВУЗе, способствую так же организации непрерывного мониторинга усвоения учащимися знаний и умений.

Мониторинг уровня знаний и умений, реализуемый посредством современных технологий позволяет контролировать уровень качества на всех этапах обучения, а не только на момент аттестации, как было при использовании традиционных схем образования.

В настоящее время современные технологии предлагают следующие элементы мониторинга:

• академическая активность
• рубежный контроль;
• результаты практических заданий (курсовые, лабораторные работы, индивидуальные задания);
• итоговый контроль.

В современных вузах успешно реализуется программа по развитию и внедрению в учебный процесс электронных образовательных технологий. Библиотека электронных учебно-методических комплексов, интегрированных в систему дистанционного обучения ВУЗов, неотъемлемо связана с заложенной в них системой контроля качества образования за счет обеспечения объективной оценки результатов, поскольку все виды деятельности фиксируются, и преподаватель оценивает лишь отчуждаемые результаты, анализ которых может быть доступен преподавателю, декану, куратору, заказчику обучения.

использование современных технологий обучения в вузе

Дзюба Е.А.

В современной психолого-педагогической науке рассматривают технологии обучения как один из способов реализации на занятиях личностнодеятельностного подхода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности. Особый интерес представляют технологии, которые позволяют вывести учебный процесс на уровень личностного смысла учащегося.

Ключевые слова: технологии в учебном процессе, языковая личность, ценностно-смысловая сфера обучаемого.

В век «мультикультурного диалога» (П. Щедровиц-кий) особенно важным является развитие многоязычной и поликультурной языковой личности. Языковая личность в области иностранных языков - это показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации, способность реализовать себя в рамках диалога культур. Другими словами, это формирование умения в познании собственной культуры и культуры других народов. Ссылаясь на определение Ю.Н. Караулова, языковая личность - есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению языковых поступков разной степени сложности: поступков, которые классифицируются, с одной стороны по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение), а с другой - по уровням языка (фонетика, грамматика, лексика). Успешное формирование автономной языковой личности непосредственно связано со становлением учебной компетенции обучаемого, т.е. способности управления своей учебной деятельностью.

Современные технологии обучения, на наш взгляд, являются наиболее актуальными способами решения поставленной задачи.

Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.

Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием програм-

мированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с применением технических средств.

В 70-е гг. термин получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рационально-организованного обучения в целом. Таким образом, в понятие «технологии обучения» стали включать все основные проблемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организации.

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих содержание термина: технологии обучения (Technology of Teaching) и технологии в обучении (Technology in Teaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной организации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обучения.

Важнейшими характеристиками технологий обучения считаются следующие: а) результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся), б) экономичность (за единицу времени усваивается большой объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом), в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления), г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть его резервные возможности.

Большинство исследователей рассматривают технологии обучения как один из способов реализации на занятиях личностно-деятельностного подхода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).

В методике преподавания иностранных языков к современным технологиям обучения принято относить:

Обучение в сотрудничестве;

Проектные технологии;

Использование интенсивных методов обучения (коммуникативная технология, игровая технология, проблемное обучение);

Информационно-коммуникационные технологии, применение технических средств обучения, дистанционное обучение;

Разноуровневое (дифференцированное) обучение;

Модульное обучение.

Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллективную ответственность за успехи каждого. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи, а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель - группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных американскими педагогами Э. Арносоном (1978), Р. Славиным (1986), Д. Джонсоном (1987) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых преподавателем. Если объединить учащихся в небольшие группы (3-4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого студента в выполнении задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы. Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные учащиеся помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется

таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые студенты. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.

Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивидуальная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельностью.

Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе выполнения учащимися игровых заданий в предлагаемых им ситуациях общения. Для овладения языком важным условием является общение на изучаемом языке. По нашим наблюдениям, обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого студента на занятии.

Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотрудничестве и основана на моделировании социального взаимодействия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом принимают различные социальные роли и готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия. Популярность проектной технологии объясняется, прежде всего, тем, что проектное задание, которое предстоит выполнить студенту, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным знанием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для учащегося, личностно мотивированным.

Из сказанного видно, что метод проектов предполагает решение учащимся какой-либо проблемы. А для ее решения учащемуся требуется не только знание языка, но и владение определенным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат, «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения» .

Перечислим некоторые общедидактические признаки проектной технологии, определяющей структуру и содержание проектов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях по практике языка.

1. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролево-игровой, информационный, проектноориентировочный.

2. Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов).

3. Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной) или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возможный характер действия в той или иной ситуации).

4. Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проекта, вся группа, учащиеся учебного заведения.

5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.

Конечно, проектная технология в наибольшей степени рассчитана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение при профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью билингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организуется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Наибольший опыт обучения на билингвальной основе накоплен, прежде всего, в регионах с естественной двуязычной средой (например, в Канаде, Бельгии) и теперь актуален для стран ближнего зарубежья. Обучение на билингвальной основе, одним из способов реализации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух изучаемых языков (родного и неродного) и б) овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.

Актуальность же обучения на билингвальной основе как компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего, мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся более широкий доступ к информации в различных предметных областях и создает дополнительные возможности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов .

В методической литературе предлагаются различные варианты проектов в области изучения языков (Напр., Коряковцева, 2002). Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгрывание ситуации, драматизация текста), информационные проекты

(подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопередачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение, перевод текста).

Разноуровневое обучение. Проблема дифференциации обучения является одной из центральных в личностно-ориентированном подходе. Чтобы сформировать позитивную самооценку, важно объективно осознавать, в каком направлении человек способен добиться наибольшего успеха. Это проблема самоактуализации. Психологи определяют самоактуализацию как специально организованную субъектом деятельность с целью выявления потенциальных возможностей. Если такое осмысление пришло, то возникает другая потребность - в самореализации, т.е. в применении своих способностей для достижения успеха. По определению психологов, самореализация - это специально организованная субъектом деятельность с целью воплощения им его субъективно ощущаемого предназначения, а также достигнутый результат этой деятельности. Этот успех нужен не только конкретному индивиду. Он в не меньшей мере нужен обществу, так как чем успешнее реализуют свои потенциальные возможности отдельные индивиды, тем успешнее развивается все общество в целом. Человек, не сумевший найти себя, свое Я, может оказаться обузой для общества не только в профессиональном, но и в психологическом плане. С такими людьми возникает больше психологических проблем, решать которые приходится семье, обществу. Поэтому дифференциация обучения на определенном этапе весьма полезна. В данном случае речь идет не об обучении по индивидуальным планам, а именно о дифференциации как дидактическом принципе.

Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на занятии. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом,

при внутренней дифференциации, т.е. на занятии, личностно ориентированное обучение достигается, например, за счет таких педагогических технологий как обучение в сотрудничестве и метод проектов, за счет разнообразия предусмотренных в их рамках приемов. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям); по проектируемой профессии; по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на занятии за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся более успешно занимаются гуманитарными предметами, другие - точными науками; одни - историческими, другие - биологическими и т.д.

Дифференцированный подход к обучению может быть реализован с использованием современных информационных технологий и мультимедийных проектов. Учитель формулирует тему проекта с учетом индивидуальных интересов и возможностей студента, поощряя его к творческому труду. В этом случае учащийся имеет возможность реализовать свой творческий потенциал, самостоятельно выбирая форму представления материала, способ и последовательность его изложения. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Компьютерное моделирование эксперимента позволяет каждому студенту выполнять задание в удобном для него ритме, по-своему менять условия эксперимента, исследовать процесс независимо от других учащихся. Это также способствует выработке исследовательских навыков, побуждает к творческому поиску закономерностей в каком-либо процессе или явлении.

Компьютерное тестирование, как и любое тестирование, также дает возможность индивидуализировать и дифференцировать задания путем разноуровневых вопросов. К тому же, тесты на компьютере позволяют вернуться к неотработанным вопросам и сделать «работу над ошибками».

Тестирование с помощью компьютера также гораздо более привлекательно для ученика, нежели тра-

диционная контрольная работа или тест. Во-первых, учащийся не связан напрямую с преподавателем, он общается в первую очередь с машиной. Во-вторых, тесты также могут быть представлены в игровой форме. При неправильном ответе можно услышать смешной звук или увидеть неодобрительное покачивание головы какого-нибудь забавного героя. А если тест успешно пройден - учащемуся вручат виртуальный лавровый венок, в его честь зазвучат фанфары и в небе вспыхнет салют. Естественно, что такое тестирование не вызовет стресс или отрицательные эмоции.

информационно-коммуникационные технологии. ИТК заняли прочное место в процессе обучения иностранному языку. Практика показывает, что они имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения. Среди них можно выделить индивидуализацию обучения, интенсификацию самостоятельной работы учащихся и повышение познавательной активности.

Компьютер - средство при обучении, усиливающее и расширяющее возможности его обучающей деятельности. Применяя компьютер на занятиях, можно добиться усвоения большее количество материала, организовать самостоятельную работу и эффективный контроль. Что соответствует основным целям обучения английскому языку: формированию и развитию коммуникативной культуры и обучению практическому владению языком.

ИКТ предлагают выгодные варианты представления творческих идей и, кончено же, добавляют новые. Тексты и диалоги можно набрать и обработать в электронном виде, добавить к ним упражнения, сэкономив время на их создание, аудиокассеты удобно заменить электронными видеофильмами, а красочные иллюстрации несложно превратить в презентации в авторской обработке. Это позволяет: тренировать различные виды речевой деятельности, сочетать их в разных комбинациях, формировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации и автоматизировать языковые и речевые действия.

Неоценимую помощь в подготовке дидактического материала, презентаций и самих занятий оказывают мультимедийные ресурсы.

Учащиеся используют ИКТ для выполнения проектных заданий и письменных работ. Выполняя письменные проекты по различным темам, учащиеся могут представить их на электронном носителе, а также отправить преподавателю по электронной почте или оставить сообщение на персональной странице преподавателя в Интернете.

Необходимо отметить, что любое готовое задание требует переработки или доработки в зависимости от уровня знаний и умений учащихся. Составляя тесты

и контрольные работы, использование средств ИКТ может многократно разнообразить виды заданий и вариантов.

Интернет - неограниченные возможности для обучения английскому языку. Для этого можно использовать практически все возможности сети: электронную почту, разговор в сети, поисковые системы, справочные каталоги, доступ к информационным ресурсам, публикации, видео конференции, телеконференции.

Внедрение ИКТ в процесс обучения иностранному языку положительно влияет на мотивацию. Учащиеся получают возможность применять свои знания и навыки в новых условиях. Многие компьютерные программы дают возможность учащимся учиться с увлечением, т.е. играя. Процесс усваивания материала идет гораздо быстрее и легче. Следующий немаловажный фактор - это успешное использование индивидуальной формы работы. К примеру, в таком сложном разделе изучении языка как грамматика не всеми студентами легко усваиваются правила и структуры. Компьютер дает возможность каждому индивидуально поработать над тем или иным грамматическим материалом под руководством преподавателя или без него. В таком случае имеет место самостоятельная работа учащихся. Интернет технологии делают образовательный процесс более открытым для новых идей и источников знаний. Возможны электронные публикации статей и презентаций. Интернет делает образование и самообразование увлекательным и привлекательным как для студентов, так и для преподавателя.

Конечно, нельзя утверждать, что использование ИКТ поможет решению всех проблем в обучении иностранному языку, но это эффективное средство против однообразия.

Информационные технологии позволяют коренным образом изменить организацию процесса обучения учащихся, формируя у них системное мышление; использовать компьютеры с целью индивидуализации учебного процесса и обратиться к принципиально новым познавательным средствам.

Использование современных информационных технологий расширяет рамки образовательного процесса, повышает его практическую направленность. Повышается мотивация учащихся в образовательном процессе, и создаются условия для их успешной самореализации в будущем.

технические средства обучения (тСО). Технические средства обучения - это аппаратура и технические устройства, используемые в учебном процессе для передачи и хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формированием знаний, речевых навыков умений. Если система АВСО индивидуальна, т.е. предназначен для

работы с конкретным учебным комплексом, и рассчитана на определенный контингент учащихся, то система ТСО в значительной мере универсальна и пригодна для применения при различных формах и видах обучения. Специфика ТСО заключается в ее способности обслуживать такие формы обучения и контроля, которые невозможно осуществлять без специальной аппаратуры.

Современный этап развития техники характеризуется переходом к созданию многофункциональных учебных комплексов и автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактическими возможностями; они позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуальных возможностей обучаемых, обеспечивать дистантное обучение с использованием современных технологий.

Применительно к обучению языку ТСО принято подразделять на следующие группы средств: звукотехнические, светотехнические, звукосветотехнические, средства программированного обучения.

Представление о системе современных ТСО дает табл. 1.

таблица 1 технические средства обучения

Звукотехнические Светотехни- ческие Звукосвето- технические Средства программирован-ногообучения

Магнитофон Диапроектор; Кинопроектор; Компьютер;

кассетный; Фильмоскоп; Оборудование CD-ROM;

Плейер (Walkman); Эпипроектор; для домашнего Ноутбук;

Радиоприемник; Фотоаппарат; кинотеатра; Микро-

Проигрыватель Цифровая Видеомагнитофон; компьютер.

грампластинок, фотокамера; Видеокамера;

компакт-дисков Кодоскоп; Телевизор;

(CD, CD-ROM); Портативный Электронный

Магнитола; текстовой переводчик

Мобильный сканер (скани- (Language

телефон; рующая ручка Teacher);

Диктофон. С-Реп). DVD-плейер.

Аудиовизуальные средства обучения (АвСО).

Под аудиовизуальными средствами обучения подразумеваются пособия, рассчитанные на зрительное, слуховое либо зрительно-слуховое восприятие заключенной в них информации. С учетом канала поступления информации АВСО принято подразделять на слуховые (фонограммы), зрительные (видеограммы), зрительно-слуховые (видеофонограммы).

Перечисленные средства обучения могут быть учебными, т.е. содержать методически обработанный материал, специально предназначенный для овладения языком (учебные диафильмы, кинофильмы, программы для работы с компьютером и др.), и неучебными, привлекаемыми в качестве учебных материалов, но изначально таковыми не являющи-

мися. На занятиях используются также естественные средства массовой информации, включаемые в учебный процесс (например, телевизионные передачи).

АВСО являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информационной насыщенности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемого языка. При этом на занятиях успешно реализуются дидактический принцип наглядности, возможности индивидуализации обучения и одновременно массовость в охвате обучающихся (например, при просмотре теле- и кинофильмов). Повышается мотивационная сторона обучения, а систематическое применение АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой среды на всех этапах занятий. Представление о современных АВСО дает табл. 2.

таблица 2 Аудиовизуальные средства обучения

Фонограммы Видеограммы Видеофонограммы

Грамзапись Магнитозапись Радиопередачи Натуральные: предметы, действия. Художественно-изобразительные: учебные рисунки, репродукции с произведений живописи, слайды, диафильмы, фотографии, географические карты. Графические: таблицы, схемы. Кинофильмы Видеофильмы Телепередачи Компьютерные программы

педагогические технологии на основе интенсификации деятельности учащихся

Игровые технологии. Игры вообще и ролевые игры в частности представляют собой мощное образовательное средство. В гуманистической педагогике нас интересуют ролевые и деловые игры проблемной направленности, т.е. такие обучающие игры, которые позволяют через драматизацию, сюжет проиграть возможные способы решения проблем, выхода из возникших проблемных ситуаций. Это позволяет глубже вникнуть в проблему, пропустить ее «через себя», т.е. через персонаж, роль которого учащийся принимает на себя.

Задача деловых игр - моделирование профессиональных ситуаций. И такая деятельность чрезвычайно важна. Многие специалисты отмечают, что молодые люди, выпускники престижных вузов, подчас теряются, встречаясь с необходимостью решать профессиональные задачи в нестандартных ситуациях.

Это верно и в отношении ролевых игр. Можно прочитать о национальных праздниках Великобритании, но возникает совсем другое восприятие и понимание национальных особенностей жителей этой страны, если попытаться разыграть такой праздник, подготовить его и принять в нем участие, сравнив

его с аналогичными отечественными праздниками. Можно познакомиться с системой образования в Великобритании, США, Германии, Франции, но совсем другое дело - попробовать «прожить» хотя бы один день в такой школе, прочувствовав, пусть и не в полной мере, особенности другой образовательной системы, другой культуры, сравнив ее с нашей, и поразмышлять о достоинствах и недостатках той и другой систем. Другими словами, ролевые и деловые игры проблемной направленности позволяют более глубоко, на личностном уровне вникнуть в суть проблемы, «прожить» в своем персонаже данную проблемную ситуацию и поиск выхода из нее.

Под ролевой игрой понимаются разные виды ролевой деятельности: от чтения по ролям, драматизации, инсценировки, симуляции до собственно ролевой игры (Д.Б. Эльконин, Г.А. Китайгородская, Р.С. Алпатова, Е.И. Матецкая, К. Ливингстоун). Ролевую игру не надо путать с игровой деятельностью. Ролевая игра в образовании всегда носит обучающий характер, она имеет определенную дидактическую цель, предполагает определенный сценарий развертывания, хотя он может меняться по ходу его реализации в соответствии с характером взаимоотношений персонажей, их видения проблемы. Ролевая игра отличается и от традиционных обучающих (дидактических) игр, которые также имеют дидактическую задачу, но не предусматривают драматизации. Ролевые игры могут строиться на выдуманных ситуациях (например, сказочных, фантастических) или вполне реальных, отражающих реальные события. Если игра имеет проблемную направленность, т.е. содержит еще и некую проблему, требующую разрешения, это позволяет учащимся глубже познать изучаемое явление.

Деловая игра - это средство развития творческого мышления, в том числе и профессионального; имитация конкретных экономических объектов и процессов; имитация деятельности руководителей и специалистов, работников и потребителей; достижение определенной познавательной цели; выполнение правил взаимодействия в рамках отведенной игровой роли. По мнению А.А. Вербицкого, деловая игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки, полученные на всех предшествующих этапах обучения, и соединить их в своем сознании в целостную динамическую систему.

Любая игра обязательно предполагает собственную активность ее участников. То есть в игре человек действует не столько по заданию, сколько сам, так как он представляет себе возникшую ситуацию и, оказавшись в ней, пытается найти из нее выход. Игра - это значимое для ее участников действо. Важно только правильно расставить акценты. В ролевой и деловой игре проблемной направленности непременным условием является опора на знания, имеющиеся

факты, опыт в данной предметной области и смежных областях. Участники игры не могут опираться только на собственную интуицию и воображение, они должны продемонстрировать свою эрудицию в данном вопросе и соответственно строить деятельность своего персонажа. В деятельности они должны продемонстрировать знание контекста проблемы.

Образовательный смысл любой обучающей игры и игровых методов заключается в формировании и дальнейшем совершенствовании навыков и умений, необходимых в реальных условиях, и в праве на ошибку. В игровой ситуации ошибки допустимы. Они не наказуемы в обычном понимании и даже могут стать новым интересным поворотом в игровой ситуации. Это касается как ролевой, так и деловой игры. Они для того и используются в качестве метода обучения, чтобы предостеречь будущих специалистов и просто обычных людей от возможных ошибок в профессиональной деятельности, жизненных ситуациях, научить грамотно искать выход из любых проблемных ситуаций.

В заключение еще раз подчеркиваем, что ролевые и деловые игры проблемной направленности носят весьма продуктивный характер, что выражается в имитации, моделировании социально значимых отношений между участниками игры, в умении применять знания, творчество, практические умения в различных областях в моделируемых ситуациях. Это действенное средство для развития критического и творческого мышления.

технология коммуникативного обучения иноязычной культуре. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г. Доли, А.Г. Горн и др.).

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.

Концептуальные положения этой технологии можно свести к следующим.

1. Иностранный язык, в отличие от других предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития.

Главными участниками процесса обучения являются учащийся и преподаватель. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условноречевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Проблемное обучение. Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям (рис. 1).

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих

актуализации знании, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 2.

Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует

поиск решения. Таким образом, студент ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

модульное обучение. Основной целью курса иностранного языка является подготовка широко эрудированного специалиста средствами иностранного языка, который в процессе обучения выступает не столько как самостоятельная дисциплина, сколько как предмет, подчиненный профилирующим дисциплинам, являющийся медиумом специальных знаний в реализации образовательной профессиональной программы, открывающий перед студентами боль-

Проблемная ситуация

X - объект деятельности

X - способ деятельности

По уровню проблемности

X - условие выполнения деятельности

1 - возникающие независимо от приемов

вызываемые и

разрешаемые

учителем

3 - вызываемые учителем, разрешаемые учеником

4 - самостоятельное формирование проблемы и решения

По виду рассогласовывания информации

неожиданности [конфликта| [ предложения | опровержения [несоответствия | ¡неопределенности!

По методическим особенностям

[непреднамеренные]

проблемный

фронтальный

эксперимент

проблемное

изложение

эвристическая беседа

мысленный

проблемный

эксперимент

проблемное решение задач

проблемные

демонстрации

проблемные

исследовательские іабораторньїе работы

игровые проблемные ситуации

Рис 1. Классификация проблемных ситуаций

Рис 2. Технологическая схема проблемного обучения

шие возможности для ознакомления с зарубежным опытом в сфере избранной специальности.

Содержание занятий с использованием технологии модульного обучения состоит из системы модулей. Модуль позволяет учащемуся, включённому в общую деятельность, последовательно, по частям производить осознанное взаимодействие в зоне общих целей. Благодаря модулю учащийся дозирует содержание, понимает, какая информация обсуждается и с какой целью. Цели взаимодействующих субъектов могут основываться на двух моментах: либо на структуре темы (элементы, нормы связей, функции, свойства), либо на методе изучения (способы, алгоритмы, по которым работает система). Модуль служит инвариантным средством деятельной организации содержания и осуществления информационного обмена. Он в высокой степени гарантирует удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека. Главное предназначение модуля -развивать мышление, сознание человека.

Под модулем подразумевается законченный, вполне автономный курс, включающий в себя обучение как отдельным, так и всем видам речевой деятельности в зависимости от целей и задач, которые необходимо реализовать в процессе прохождения материала. При полной самостоятельности отдельного модульного курса, он, тем не менее, зависим от других модулей и интегрирован в общий курс иностранного языка.

Основным условием функционирования каждого модуля является обеспеченность его программой и дидактическим материалом, состоящим из следующих основных компонентов: набора соответствующих аутентичных текстов/учебного пособия; рабочей тетради студента; словаря-минимума; дидактических материалов для работы с ТСО, компьютерными базами данных и ресурсов Интернет; учебно-методических мультимедийных разработок для самостоятельной работы студентов. Последний тип учебной литературы будет, несомненно, приобретать все большую значимость в связи с нехваткой аудиторных часов и возникающей при этом необходимостью и важностью овладения студентами методикой самообразования. А построение учебнометодической разработки для самостоятельной работы студентов в виде материалов для работы на компьютере открывает широкие возможности как для самостоятельной работы в компьютерном классе, так и для дистанционной формы обучения, которая, как показывает практика, получает все более широкое распространение. Перенос же материала всего модуля на магнитные носители позволил бы решить многие проблемы, стоящие в настоящее время перед кафедрами иностранных языков, и, прежде всего, проблему нехватки квалифицированных преподавательских кадров.

Модульная система обучения иностранному языку имеет ряд преимуществ. Она «состыковывает» все уровни обучения и сокращает разрыв между возникшими в последние годы в силу объективных причин высокими требованиями к уровню владения иностранным языком выпускника неязыкового вуза и ограниченным количеством учебных часов, выделяемых на иностранный язык учебными профессиональными программами. Она унифицирована и может быть использована различными кафедрами иностранных языков на любом факультете и отделении: модуль может быть сжат или расширен в зависимости от сетки часов. Система мобильна и даже на современном этапе дает возможность осуществить разные формы подготовки студентов - от уровня международного стандарта в группах референтов-переводчиков до обучения студентов новому языку с «нуля», так как лингвистическое и экстралингвистическое наполнение одного и того же модуля может отличаться по объему и степени сложности. При этом к материалу модульного курса предъявляются унифицированные требования, единые формы отчетности студентов, стандартизируются цели и задачи, осуществляемые и решаемые в процессе прохождения модуля. Ввиду логической последовательности и преемственности всех этапов языковой подготовки модульный характер обучения способствует системному овладению лингвистическим материалом, расширению фоновых (лингвострановедческих, профессиональных, культурологических и др.) знаний студентов, совершенствованию умений и навыков по основным видам речевой деятельности. И, наконец, выбор и постановка модуля определенным преподавателем ведет к специализации данного преподавателя, разграничению сфер и обязанностей, к переходу из разряда «многостаночника», использующего методы и дидактический материал других авторов, в разряд «однопредметника», создателя собственного курса, программы и учебной литературы, результатом чего - при ответственном подходе к решению данной проблемы - может быть только повышение уровня преподавания иностранного языка.

Модульный характер обучения дает возможность определить интеграционные связи между модулями иностранного языка и модулями специальных дисциплинарных циклов, выявить, на основе этого, возможное сочетание этих образовательных сфер и проводить «бинарные» уроки и даже целые циклы занятий. Модульный подход как нельзя лучше сочетает традиционные и нетрадиционные методы обучения иностранным языкам, соответствуя тем требованиям, которые обычно предъявляются дидактикой к обучению иностранному языку в неязыковой - искусственной - среде.

На наш взгляд, целесообразно комплексное, интегративное использование в учебном процессе по овладению межкультурным общением всех вышеназванных технологий обучения.

В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Учащимся важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Таким образом, в процессе приобретения интеллектуальных умений помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ, 2000.

2. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. - М.,1989. -С. 3-8.

3. Полат Е.С., Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос. - М.: Академия, 1999.

4. Русская культура и мир: Доклады участников II международной практической конференции. -М., 1994.

5. Щедровичкий П.Г. Кто и что стоит за доктриной русского мира // Школа культурной политики. иКЬ: http://www.shkp.ru/pg/pub/lib/ риЬПса^о^/30

6. Щукин А.Н., Обучение иностранным языкам: теория и практика. - М., 2005.

В современной высшей школе технологизация выступает как одна из норм проектирования образовательного процесса, что подтверждает требование – при проектировании ООП ВПО указывать (в разделе рабочей программы "Образовательные технологии") используемые при реализации различных видов учебной работы образовательные технологии.

В современной педагогической теории и практике сложилась устойчивая традиция под технологизацией образования понимать систематизацию процесса обучения: закрепление и нормирование в деятельности педагога целей, форм, организаций, процедур, результатов и др. Более точное понимание сущности терминов "педагогическая технология" и "технологизация образовательного процесса" требует обращения к истории их происхождения.

Понятие "педагогическая технология" вошло в науку в 1960-х гг. Первоначально термин "педагогическая технология" связывался лишь с применением в обучении технических средств и средств программированного обучения. В 1970-е гг. это понятие стало трактоваться более широко, и к "педагогическим технологиям" в англоязычных странах начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса. Таким образом, изначально понятие "педагогическая технология" в англо-американской науке об образовании было тождественно понятию "методика" в советской педагогике, а существовавшие смысловые различия объяснялись лишь методологически различными подходами западных и отечественных ученых-педагогов к решению задач совершенствования учебного процесса.

Начиная с 1970-х гг., под влиянием системного подхода в зарубежной педагогике формируется общая установка педагогической технологии: "...решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению" . В рамках такой трактовки педагогическая технология сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Сокращая затраты времени и усилий на необходимую репродуктивную часть обучения, она, по мнению ряда ученых, высвобождает возможности педагога и обучающихся для реализации эвристического, творческого подхода, для решения развивающих задач учебного процесса.

Для достижения эффективных ("гарантированных") результатов обучения зарубежные ученые разработали в рамках концепции педагогической технологии особый способ постановки целей обучения, отличающийся повышенной инструментальностью. Цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в умениях обучающихся (освоенных ими действий), причем таких, которые преподаватель или другой эксперт может опознать. Это достигается двумя основными способами:

• 1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни – такие системы или иерархии получили название педагогических таксономий (Б. Блум, Д. Кравтоль и др.);
• 2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель может перевести недостаточно ясные формулировки (Дж. Блок, Л. Андерсон, Н. Гронлунд и др.).

Ориентация на четкие диагностические цели определила особую роль оценивания в рамках педагогической технологии.

Считается, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия:

• – дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других;
• – имеется способ, "инструмент", критерий для однозначного выделения этого результата;
• – существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может (и должен) ориентироваться на нее как на эталон. В ходе обучения оценивание играет роль обратной связи и подчинено достижению цели-эталона. Если цель не достигнута, то необходимо внести коррективы в ход обучения. В связи с этим текущее оценивание не сопровождается отметкой, а итоговая оценка констатирует достижение (степени достижения) цели-эталона. Таким образом, выстраивается обучающий цикл, который содержит следующие основные элементы: общая постановка цели обучения – переход от общей формулировки цели к ее конкретизации – предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся – совокупность учебных процедур – коррекция обучения на основе обратной связи – оценка результата. Благодаря такому воспроизводимому строению учебный процесс приобретает модульный характер, складываясь из относительно обособленных единиц, которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру . Таковы основные итоги разработки концепции педагогической технологии в странах Запада в 1960–1980-е гг.

Очевидно, что более или менее строгая воспроизводимость педагогических результатов может быть достигнута лишь в том случае, если учебный процесс будет опираться на более или менее строгие психолого-педагогические закономерности, действие которых независимо от особенностей ситуации. В то же время попытки построения дидактической теории на основе таких "строгих" закономерностей постоянно сталкиваются с серьезными трудностями, указывая на которые, член-корреспондент Российской академии образования И. И. Логвинов признает: дидактика по-прежнему оперирует "принципами", а не "закономерностями" .

На рубеже XX–XXI вв. интерес к педагогической технологии в международной (в том числе и в российской) науке и образовательной практике усилился, а ракурс ее рассмотрения несколько изменился. Начались разработки педагогических технологий, которые операционально прописывают цели и действия учебного процесса уже не "от учащего", а "от обучающегося". "Смена педагогоцентристской на детоцентристскую парадигму школьного образования – это разные научные подходы к...оценке результативности школьного образования" .

Речь идет о том, что в отличие от традиционных методических разработок, предназначенных для преподавателя, педагогическая технология обучения предлагает проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого обучающегося. Это мнение о различии методики и педагогической технологии представляется хотя и обоснованным, но небезупречным. В зарубежной науке об образовании под "технологией образования" по-прежнему понимают вопросы совершенствования всей образовательной системы, включая и учащегося, и педагога, и средства обучения, тогда как для обозначения операционально (технологически) проработанной деятельности обучающегося в учебном процессе используется термин "стратегия (учения)".

По-видимому, более правильно говорить о "технологическом подходе в дидактике и предметных методиках", чем о "педагогической технологии" как об особом разделе педагогической науки в целом (или дидактики). Как показывает анализ многих источников, оба подхода – и традиционный для дидактики (методики), и "технологический" – опираются на одни и те же методологические посылы, на результаты одних и тех же научных исследований и, более того, могут предполагать использование одних и тех же форм, методов и средств обучения. При этом особенности технологического подхода к обучению состоят в следующем:

• – он жестко нацелен на повышение эффективности процесса обучения;
• – опирается на новую для дидактики и предметных методик идею диагностического целеполагания в обучении;
• – исходит из приоритетности самообразования над образованием и, соответственно, целей учащегося над извне заданными целями обучения – "целями преподавателя".

Итак, основными признаками педагогической технологии являются следующие:

1. Диагностичностъ целей обучения. Под диагностичными понимаются цели, которые соотнесены с конкретными результатами обучения, заданными "от учащегося" (какие именно знания, умения и навыки он должен освоить, какой опыт получить). Таким образом, диагностичные цели – это "цели выхода" ("что должно быть освоено"), в отличие от "целей входа" или "целей преподавателя" ("что должно быть преподано"), которыми традиционно оперирует методика. Это главный признак педагогической технологии, который позволяет использовать следующее достаточно простое определение: педагогическая технология (технология обучения ) – это способ организации деятельности обучающихся и преподавателя, предполагающий достижение заранее поставленных диагностичных целей.

Следующие два признака педагогической технологии неизбежно следуют из первого.

• 2. Наличие максимально четких критериев оценки достигнутых результатов.
• 3. Обязательность итоговой рефлексии учащихся (и преподавателя ), т.е. соотнесения достигнутых результатов с запланированными, (само) оценка и, при необходимости, коррекция, приводящая к преодолению разрыва между достигнутым и запланированным результатом обучения.

Наконец, всем педагогическим технологиям присущ еще один характерный признак.

4. Соотнесенность целеполагания с определенным временньм циклом: либо с одним учебным занятием, либо с "полным жизненным циклом" проекта, исследования мероприятия, коллективного творческого дела и т.п.

Для достижения одной и той же педагогической цели могут быть использованы различные педагогические технологии, различающиеся траекториями достижения этой цели, т.е. различными используемыми в их рамках формами, методами, приемами и средствами обучения. Выбор конкретных педагогических технологий определяется прежде всего педагогической целесообразностью, а также ресурсными возможностями.

Технологизация учебного процесса вуза предполагает переход от обучения, построенного только или преимущественно на передаче информации, к обучению деятельностью и в деятельности, ориентированной как на настоящее, так и на будущее. При этом меняется содержание образования: не "информация о деятельности плюс немного деятельности", а деятельность, основанная на информации.

Объектами технологизации в образовательной деятельности могут быть цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития.

Продуктами технологизации образовательного процесса (с точки зрения обучающегося) могут являться личностные социально и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений.

Технологический подход к организации учебного процесса изменяет формы взаимодействия обучающих и обучаемых, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного и интерактивного инновационного обучения (см. параграф 3.6). Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние и на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон – все это становится перманентной доминантой отношений.

Требования к современным вузовским технологиям обучения. Технологии обучения в вузе должны:

• – обеспечивать каждому студенту возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные характеристики, сохраняя оптимальный баланс фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения;
• – способствовать оптимизации процесса обучения в образовательной среде вуза;
• – обеспечивать обучение, не вступая в противоречие с традиционными дидактическими принципами;
• – выступать в качестве инструмента в процессе самообразования, обеспечивающего студента необходимой информацией о степени достижения им поставленных целей обучения на определенном этапе и "ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует" .

Необходимо, вместе с тем, подчеркнуть, что технологизация образовательного процесса имеет серьезные ограничения, поскольку несет с собой серьезные риски. Естественные границы технологизации, за которыми она превращается во зло, определяются и детерминируются социокультурными ценностями, принятыми в обществе, конкретном учебном заведении и разделяемыми каждым преподавателем.

К настоящему времени становится все более очевидным тот факт, что сверхрационализированные, "гарантирующие" результат технологии в сфере образования:

• а) вряд ли могут быть разработаны как на теоретико-методологическом, так и на операциональном уровне: пытаясь воплотить в структуре личности определенную часть совокупного общественного опыта, мы пытаемся алгоритмизировать процесс взаимодействия (т.е. диалога, понимания и взаимного достраивания) двух сверхсложных самоорганизующихся систем – человека и культуры, что представляется принципиально невозможным;
• б) могут быть опасными, так как сокращение поля внутренних случайных отклонений (флуктуаций) в системе делает невозможным действие механизмов самоорганизации социума .

В любом случае, важно помнить, что "стихийность, неуправляемость принципиально важны и неустранимы для образования и в образовании" , а результаты образовательного процесса имеют вероятностную природу и потому не могут быть в полном смысле "гарантированными".