Педагогическая психология (англ. educational psychology) - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, взаимосвязи обучения и развития личности.
Педагогическая психология возникла во 2-й пол. XIX в. Основоположником рос. Педагогическая психология является К.Д. Ушинский . Большую роль в ее становлении сыграли работы П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского и др.
До недавнего времени Педагогическая психология изучала г. о. психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах. В центре внимания П. п. - процессы усвоения знаний, формирования различных сторон личности уч-ся. Раскрыть закономерности усвоения разных видов социального опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др.) - значит понять, как он становится достоянием опыта индивида. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает прежде всего как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с той или иной мерой помощи др. людей, т.е. как обучение и воспитание . В силу этого изучение психологических закономерностей формирования различных сторон человеческой личности в условиях учебно-воспитательной деятельности существенно способствует познанию общих закономерностей становления личности, что является задачей общей психологии. Педагогическая психология имеет также тесную связь с возрастной и социальной психологией, вместе с ними она составляет психологическую основу педагогики и частных методик.
Т. о., П. п. развивается как ветвь и фундаментальной, и прикладной психологии. И фундаментальная, и прикладная педагогическая психология делятся, в свою очередь, на 2 части: психологию обучения (или учения) и психологию воспитания. Один из критериев деления - вид социального опыта, подлежащего усвоению.
Психология учения, прежде всего, исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу П. п. составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественных школ психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. См . Применение знаний, Проблемное обучение, Программированное обучение, Развивающее обучение, Эвристическая педагогика . О дедуктивном методе обучения см . Дедукция .
Учение - это система специальных действий, необходимых уч-ся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, как и любые др.
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования учебной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий уч-ся средней школы. Изучена также роль жизненного опыта уч-ся, речи, характера предъявляемого учебного материала и др. в усвоении знаний.
В 1970-х гг. в П. п. все чаще стали использовать др. путь: изучение закономерностей становления знаний и учебной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения (см . Экспериментальное обучение ). Прежде всего эти исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений; полученные результаты имеют важное значение для нахождения оптимальных путей обучения и выявления условий эффективного умственного развития уч-ся.
Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений, привычек и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирование различных свойств личности от индивидуальных особенностей уч-ся.
В отечественной П. п. созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористическая теория (см . Бихевиоризм , Учение ).
Педагогическая психология наряду с общепсихологическими методами исследования использует ряд специфических. К их числу относится т.н. генетический метод (см . Экспериментально-генетический метод исследования психического развития). Его особенность состоит в том, что интересующее явление изучается в процессе его формирования, в динамике. Наиболее характерным для П. п. является применение этого метода в естественных условиях учебно-воспитательной практики. Важно подчеркнуть, что при формировании изучаемых явлений должны учитываться закономерности, которыми располагает педагогическая психология. В силу этого Педагогическая психология предъявляет особые требования к генетическому методу (формирующему эксперименту), применяемому также в др. областях психологии. Нашли применение в П. п. моделирование, методы системного анализа и др. Математическое моделирование пока еще не вышло за рамки изучения простейших актов научения, но сфера его применения расширяется. См . также Обучающий эксперимент , Моделирование в обучении , Моделирование в психологии .
Большая энциклопедия по психиатрии. Жмуров В.А.
Педагогическая психология - прикладной аспект психологии, разрабатывающей и внедряющей в практику наиболее дифференцированные и эффективные методы обучения в школьных и иных учебных учреждениях, включая специализированные (например, обучающие детей с психическими отклонениями).
Словарь практического психолога. С.Ю. Головин
Педагогическая психология - см . Психология педагогическая .
Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.
Оксфордский толковый словарь по психологии
нет значения и толкования слова
предметная область термина
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Предмет и задачи педагогической психологии………………………………4
2. Методы исследования в педагогической психологии……………………….7
Заключение….…………………………………………………………………….9
Список использованных источников…………………………………………...10
Введение
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.
Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек.
1 Предмет и задачи педагогической психологии
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.
Объект науки - это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.
Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения - человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической - прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии. На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и, прежде всего теоретического мышления), «отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» в общем контексте задачи формирования личности учащегося.
Задачи педагогической психологии
В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:
Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
Определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
2. Методы исследования в педагогической психологии
Педагогическая психология, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.
Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, - с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.
Самонаблюдение - метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.
Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.
В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты - ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма - открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30-40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.
Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.
Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.
Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.
Тема. Методы педагогической психологии
Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.
Тема 1. Педагогическая психология как наука
Тема 1. Педагогическая психология как наука.
Предмет педагогической психологии
1. Предмет и структура педагогической психологии
Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).
Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
Структура педагогической психологии
Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):
1. психология обучения;
2. психология воспитания;
3. психология учителя.
1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
Исследования в этой области направлены на изучение:
b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).
3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:
a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;
c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).
Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
2. Цели и задачи педагогической психологии
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.
1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.
Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).
Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.
В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).
Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:
a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?
b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?
c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:
a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?
b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?
c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?
d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?
e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).
Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.
4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).
В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:
a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?
b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?
c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?
d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?
e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).
5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).
В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:
a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?
c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?
d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?
e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).
Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").
Задачи педагогической психологии
Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):
a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
e. изучение психологических основ деятельности педагога;
f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.
3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).
В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.
Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).
Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).
Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.
Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.
Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).
Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии
Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.
В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).
Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.
Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):
Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).
Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.
4. История становления педагогической психологии
Исторические аспекты педагогической психологии
1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.
И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.
Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).
Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.
К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
a. о психологической природе воспитания;
b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
c. пределах и возможностях обучения;
d. соотношении воспитания и развития;
e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.
Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.
Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.
Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).
Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").
Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.
К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.
Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.
Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.
Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.
Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.
Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.
В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).
В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.
Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени
Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).
В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).
В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).
С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
b. оснащение ее диагностическими средствами,
c. подготовка практических психологов.
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.
Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:
a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.
Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.
Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.
Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики
Вопросы для самопроверки
1. Что является предметом педагогической психологии?
2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
4. Назовите основные задачи педагогической психологии.
5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
7. Назовите основные ветви педагогической психологии.
8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
15. В чем особенности педологии как науки?
16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.
3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.
9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.
22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.
30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.
Практическое занятие
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5
План.................................................................................................................................. 5
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6
3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19
5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24
План................................................................................................................................ 24
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24
2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27
4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28
5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33
7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34
Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36
План................................................................................................................................ 36
1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36
2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38
3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38
4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42
5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45
6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46
Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48
План................................................................................................................................ 48
1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48
2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49
3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52
4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54
Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56
План................................................................................................................................ 56
1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56
Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57
Развитие нравственной сферы личности 60
2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61
Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61
Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63
Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64
Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66
3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67
4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.
В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.
Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.
Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:
1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием .
2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания .
3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка .
4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению .
5. Педагогическая запущенность .
6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении .
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.
Структура и задачи педагогической психологии.
Задачи педагогической психологии:
1. - раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;
3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).
4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;
5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;
7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.
Структура педагогической психологии, т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:
1. –психология обучения;
2. – психология воспитания;
3. –психология учителя.
Или более широко:
1. психология образовательной деятельности;
2.психология учебной деятельности и ее субъекта;
3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;
4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.
Эксперимент (от лат. еexperimental - «проба», «опыт», «испытание») - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи - экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».
Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.
Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.
Экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.
Схема психолого-педагогического эксперимента.
Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:
1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.
2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.
3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.
4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.
Идеальных экспериментов практически не бывает.
Общее понятие о научении.
Научение
обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли)
.
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.
Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное
.
Характерным для ассоциативного научения
является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:
1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
Научение
действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении
предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:
Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.
1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
· Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).
У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.
2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
· Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.
Теории научения.
Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.
Виды научения у человека
1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.
2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.
3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.
4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.
5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.
Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.
Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.
Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.
Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.
Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.
Структура учебной деятельности .
Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.
Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.
Классификация мотивов учения :
Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.
Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).
Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.
Каковы главные мотивы учебной деятельности шестилетних? Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности . Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначительный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитателя). Однако исследователи предостерегают: успокаиваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в постоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.
Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.
Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревновательную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.
Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.
Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.
Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом
Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).
Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.
Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Более того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения.
Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.
Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.
Методы влияния в воспитании
Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).
Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.
Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,
Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.
Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.
Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.
38. Методы самовоспитания и самообразования
Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.