Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж»
Предметно-цикловая комиссия
преподавателей иностранных языков
Новик Анна Викторовна
251 группа
Выпускная квалификационная работа
Обучение аудированию на начальном этапе обучения английскому языку
К защите допущена:
Научный руководитель:
преподаватель английского языка
Кукушкина Ольга Вадимовна
г. Серпухов
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе
1.2 Механизмы аудирования
1.4 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начального школьного возраста
Глава 3. Опытное обучение
3.1 Входное тестирование
3.2 Описание опытного обучения
3.3 Итоговое тестирование
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Тема данной выпускной квалификационной работы, «Обучение аудированию на начальном этапе обучения», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний, и недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирование» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Т.Е. Сахарова и Ф.М. Рабинович также отмечают, что именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.
Начальный этап является важнейшим, т. к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.
Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.
Аудирование как обратная связь во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно она реализуется в звуковой форме. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т. п.
Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.
Объект исследования - методика обучения аудированию на начальном этапе обучения английскому языку
Предметом исследования являются особенности процесса развития навыков аудирования на начальном этапе.
Целью является определение наиболее эффективных методов и приемов работы над развитием навыков аудирования.
· дать характеристику аудированию как виду речевой деятельности;
· изучить различные механизмы аудирования;
· определить цели и содержание обучения аудированию на начальном этапе;
· рассмотреть основные трудности понимания речи на слух;
· установить методы, режимы и технологии обучения аудированию;
· разработать и апробировать на практике систему заданий, развивающих навыки аудирования.
Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы:
· изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме, синтез и обобщение полученных знаний;
· сбор и накопление данных;
· организация опытного обучения;
· анализ результатов опытного обучения.
Гипотеза исследования: считаем возможным предположить, что предлагаемая в работе система упражнений по обучению аудированию на начальном этапе обучения способствует эффективному формированию умений и навыков восприятия английской речи на слух.
Данная квалификационная работа состоит из введения, главы I «Теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе», главы II «Методика обучения аудированию на начальном этапе», главы III «Опытное обучение», заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические основы обучения аудирования на начальном этапе
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности
аудирование речевой понимание слух
Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя - последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.
Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.
Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения».
Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.
На современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков аудирования как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь. В идеале учащиеся должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на неё, исходя из требований сложившейся речевой ситуации.
Аудирование не изолированный вид речевой деятельности, он находится в тесной взаимосвязи с говорением, чтением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.
Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, - человек как бы слышит воспринимаемый текст.
Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.
Аудирование служит и мощным средством обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом, интонацией, ритмом, мелодикой, ударением. В соответствии с принципом устной основы обучения аудирование выполняет еще одну важную учебную функцию - новый языковой материал и новые грамматические структуры вначале вводятся в аудирование, а потом уже в говорение.
Современные методисты обучения иностранным языкам - Г.В. Рогова, И.В. Верещагина, М.З. Биболетова, З.Н. Никитенко - подчеркивают необходимость формирования готовности к восприятию иноязычной речи на слух как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения языку. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления и так далее. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки.
Изложив особенности аудирования как вида речевой деятельности, в следующей части мы переходим к рассмоирению механизмов аудирования.
1.2 Механизмы аудирования
В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.
Речевой слух -- это один из важнейших механизмов. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.
Память является следующим важным механизмом аудирования.
В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.
Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.
Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.
Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.
Вероятностное прогнозирование - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное (лингвистическое) и смысловое (вероятностное) прогнозирование.
Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и так далее.
Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление нового слова значительно сужает употребление других слов. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке -- тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.
Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования. Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования.
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.
Рассмотренные выше механизмы речевой деятельности являются базовыми для осуществления процесса аудирования, и поэтому их формирование - одна из приоритетных задач обучения аудированию на начальном этапе. Однако следует отметить, что развитие механизмов является не самоцелью, а лишь одним из средств активизации обучения восприятию звучащего иноязычного сообщения.
Однако, открытым остается вопрос содержания и целей обучения аудированию, который мы рассмотрим в следующей главе.
В лингвистический компонент включаются:
· методически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум;
· трудности, связанные с восприятием языковой формы;
· требования к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).
На начальном этапе внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать долготу и краткость, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку.
Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом.
Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру следующие компоненты:
· учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как виду речевой деятельности;
· аудитивные навыки и умения (различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур; предвосхищать синтаксические модели; развивать объем слуховой памяти; понимать речь в нормальном темпе; понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов);
· психологические механизмы -- долговременная и оперативная память, узнавание и сличение, осмысление;
· трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в механической записи);
· характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности (в первую очередь с говорением).
Методологический компонент в обучении аудированию включает в себя следующую структуру:
· навыки самостоятельной работы над аудированием;
· использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.
Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говориться на английском языке, соотношение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации.
Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умение пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова). Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.
В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:
Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;
Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);
Основную информацию (глобальное понимание);
Нужную информацию (селективное понимание);
Полную информацию (детальное понимание).
Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.
При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких - либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.
Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные. В этом случае мы пользуемся детальным аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко.
Однако целью начального этапа обучения аудированию является формирование специфических умений, характерных уровню глобального и детального понимания звучащего текста.
Изучив содержание и цели обучения аудированию на начальном этапе, можно сказать, что основными задачами на этом этапе является формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся в дальнейшем понимать основные факты, детали звучащего текста, делить его на смысловые части, передавать основную мысль своими словами, воспринимать сообщения в относительно быстром темпе. Также, очевидно, что главной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь.
Однако, открытым остается вопрос психолого-педагогической характеристики детей младшего школьного возраста, который мы рассмотрим в следующей главе.
1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста могут быть условно определены в интервале от 7 до 11 лет.
В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.
Согласно О.Ю. Ермолаевой, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Из выше изложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию на начальном этапе необходимо учитывать, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков, что очень важно.
Изучив теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе, можно сказать, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Одна из приоритетных задач обучения аудированию на начальном этапе - формирование механизмов аудирования у учащихся, т.е. речевого слуха, памяти, прогнозирования, артикулирования. А также формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся в дальнейшем понимать основные факты, детали звучащего текста, делить его на смысловые части, передавать основную мысль своими словами, воспринимать сообщения в относительно быстром темпе. При построении программы обучения аудированию младших школьников необходимо учитывать психолого-педагогические особенности их возраста, так как основные достижения этого возраста являются во многом определяющими для последующих лет обучения.
Изложив теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе, переходим к описанию методики обучения.
Глава 2. Методика обучения аудированию на начальном этапе
2.1 Основные трудности понимания речи на слух, их преодоление
Аудирование один из сложнейших видов речевой деятельности. Даже люди, достаточно свободно владеющие языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка.
Требуя крайне напряженной психической деятельности, аудирование вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, затрудняют понимание. Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.
В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление. Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.
Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.
Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях необходимо четко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:
1) с языковой формой сообщения;
2) со смысловым содержанием сообщения;
3) с условиями предъявления сообщения;
4) с источниками информации.
Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.
1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения.
Эти трудности возникают по двум причинам:
а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу;
б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.
Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы “перепрыгивая” через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, интернациональных слов, а также догадке по контексту.
Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.
Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах.
Следует упомянуть и о длине предложений. Если она превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл, а у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше. Необходимо также отметить, что глубина тоже влияет на удержание фразы в памяти. Легче запоминаются простые предложения, чем сложные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения.
2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения.
Как известно, получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.
Основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу.
Заботясь о содержательности текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста - один из основных принципов отбора. Наряду с новыми сведениями тексты должны содержать и сведения уже известные учащимся. Наличие таких элементов создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и облегчает тем самым понимание смысла.
К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объём. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минуты звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.
3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения.
Под условиями предъявления понимают количество прослушиваний и темп речи говорящего.
Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Целесообразно сразу “приучать” психику обучающегося к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Также, стоит учитывать, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения.
4. Трудности, связанные с источниками информации.
В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.
Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. То есть воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.
Следующим по трудности источником информации будет диафильм в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчат понимание.
Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к его тембру и дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме, так и по содержанию.
Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра.
Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с аудиозаписью можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Однако при работе с магнитофоном возможны повторные прослушивания и перерывы в слушании, что делает их более легким источником информации, чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том, что в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности. Также для успешного обучения аудированию необходимо соблюдать все этапы работы над ним.
Изучив основные трудности понимания речи на слух и их преодоление, мы переходим к рассмотрению этапов работы над аудированием.
2.2 Этапы работы над аудированием
Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно выделяют три этапа работы над аудированием:
· предтекстовой этап (Before listening)
· этап собственного слушания (While listening)
· послетекстовой этап (Follow-up activities)
Рассмотрим каждый из данных этапов.
Предтекстовой этап:
1. Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль учителя. Данный прием -«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:
· ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
· прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;
· предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).
2. Снятие трудностей (языковых/лингвистических: фонетико-лексико - грамматических и содержательных) данного текста.
3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.
Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. Эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.
Этап собственного слушания - предъявление текста:
Если цель данного этапа аудирования только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.
Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, то есть, как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.
Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо - 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.
Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.
Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.
Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.
Послетекстовой этап - контроль понимания прослушанного текста.
Этот этап следует сразу за непосредственным слушанием и включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые.
Неречевые способы контроля понимания обычно включают такие задания, как: поднимите руку, услышав…, тестирование, выберите картинку, расположите картинки в нужной последовательности, выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту.
К речевым способам контроля понимания звучащего текста можно отнести следующие задания: ответьте на вопросы, расспросите друг друга, согласитесь или возразите, придумайте заглавие к тексту, расположите предложения в логической последовательности, придумайте свой вариант завершения текста.
Как видно из выше предложенных неречевых и речевых способов контроля, все они могут быть успешно использованы на начальном этапе обучения.
Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания, послетекстовой. На предтекстовом этапе осуществляется вводная беседа, снятие трудностей и предъявление учащимся установки. Текст может предъявляться один или два раза, в зависимости от цели обучения на уроке. А на послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания прослушанного материала.
Изложив основы методики обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к разработке и описанию системы упражнений, которые использовались в ходе преддипломной практики.
2.3 Система упражнений для обучения аудированию
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.
Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы -- подготовительные (языковые) и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:
Взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
Взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
Постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
1) упражнения, направленные на преодоление отдельных трудностей аудирования;
2) упражнения, направленные на формирование механизмов аудирования.
В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения: вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание; соотнесение звуковых образцов с семантикой; определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки); определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций; распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию: прогностических умений; объема кратковременной и словесно-логической памяти; механизма эквивалентных замен; речевого слуха; умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.
Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования (вероятностное прогнозирование, артикулирование, память, речевой слух). Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это - развитие памяти. Если часть услышанного учащиеся забыли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, это - вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит и артикулирование. Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы при синхронном проговаривании.
2. Упражнения на развитие речевого слуха.
- послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;
Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
Определите на слух рифмующиеся слова;
Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения.
3. Упражнения на тренировку памяти.
- с огласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста (вместо утверждений можно использовать вопросы);
Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения;
Прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.
4. Упражнения ни тренировку вероятностного прогнозирования.
Подобрать как можно больше определений к словам;
Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными;
В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания и перевести их;
Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст;
Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым слонам, вопросом.
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: а) определять наиболее информативные части сообщения; б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста; в) соотносить текст с ситуацией общения; г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них. Нужно подчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включена в три этапа прослушивания текста.
1. Предтекстовые упражнения
Определите тему текста, выбрав одну из трех предложенных;
Посмотрите иллюстрации к тексту и догадайтесь о его содержании;
Расположите иллюстрации в логической последовательности;
Прочитайте план и скажите, о чем текст;
Прослушайте начало текста и догадайтесь о его продолжении;
Прослушайте краткое описание действующих лиц, даты событий и догадайтесь о содержании текста.
2. Упражнения во время слушания
Прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях;
Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем;
Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;
Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;
Закончить следующие предложения;
3. Послетекстовые упражнения
Определение темы текста;
Пересказ текста;
Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
Разбить аудиотекст на смысловые куски;
Записать основное содержание в виде ключевых слов;
Передать содержание на родном языке.
Ответы/постановка вопросов к тексту;
Придумать завершение (начало) текста;
Описание действующих лиц;
Ролевая игра;
Обмен мнениями;
Диспут на тему о том, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного.
Итак, выделим основные виды упражнений, которые помогают при обучении учащихся аудированию. Упражнения делятся на подготовительные и речевые. Подготовительными называют упражнения подготавливающие к осуществлению собственно аудирования. Речевые же упражнения направлены на развитие умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.
Изучив методику обучения аудированию на начальном этапе, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания и послетекстовой. Также эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Трудности могут быть связаны с языковой формой, смысловым содержанием, с условиями предъявления сообщения и источниками информации. Система упражнений, которые могут быть подготовительными и речевыми, должна быть направлена на преодоление этих трудностей.
Изложив во второй главе методику обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к описанию опытного обучения, которое осуществлялось во время преддипломной практики.
Глава 3. Опытное обучение
3.1 Входное тестирование
Опытное обучение проводилось в 4 “Б” классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» г. Серпухова, Московской Области. В классе 14 учеников. Учащиеся показали разный уровень знания английского языка. Класс имеет средние способности в обучении, но при этом дети умеют учиться. Большинство учеников учатся на 4 и 5. Дети дисциплинированные, очень активные и любознательные. Обучение ведется по учебнику Н.И. Быковой, Дж. Дули, М.Д. Поспеловой, В. Эванс «Spotlight 4».
Отметим, что целью обучения иностранным языкам в школе является формирование умений и навыков учащихся во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Однако в период опытного обучения особое внимание уделялось формированию навыков аудирования на начальном этапе. Для овладения аудированием как видом речевой деятельности первоначально ученику начальной школы необходимо:
Освоить английский алфавит;
Овладеть элементарными знаниями о звукобуквенных соответствиях;
Научиться озвучивать транскрипционные знаки и читать слова в транскрипции;
Понимать знакомые слова изолированно, в словосочетаниях и предложениях;
Различать в ритмико-интонационном плане простые фразы (утвердительные, вопросительные, восклицательные) при прослушивании тематических диалогов и монологических высказываний;
Обучению предшествовала проверка уровня сформированности у учащихся указанных выше навыков. Для этого было проведено входное тестирование, включавшее 3 задания.
Первое задание было направлено на контроль лексики, изученной учащимися ранее
Размещено на http://www.allbest.ru/
№1 Number the pictures.
Во втором задании ученикам было необходимо прослушать дважды аудиозапись и определить верны предложенные выражения или ложны
...Подобные документы
Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.
дипломная работа , добавлен 13.05.2013
Процесс изучения английского языка в начальной школе, трудности понимания речи на слух; условия и особенности обучения аудированию. Разработка системы упражнений по способу Н.В. Елухиной "Снежный ком"; интенсификация обучения на коммуникативной основе.
курсовая работа , добавлен 13.05.2013
Понятие об аудировании как виде речевой деятельности, его психологические особенности. Основные трудности понимания речи на слух. Аудирование с использованием кинофильмов и видеофильмов. Разработка методического обеспечения для обучения аудированию.
дипломная работа , добавлен 15.05.2009
Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности. Трудности понимания речи на слух. Влияние использования аудиовизуального метода на занятиях по иностранному языку на результативность обучения. План урока английского языка для 10 кл.
курсовая работа , добавлен 19.04.2015
Теоретические основы обучения аудированию. Основные проблемы в этой сфере. Особенности обучения аудированию учеников младшего школьного возраста. Практические разработки новой методики развития навыков восприятия иностранной речи в начальных классах.
курсовая работа , добавлен 09.12.2014
Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования и пути их преодоления. Трудности, связанные с формой, со смысловым содержанием сообщения. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию. Основные положения системы упражнений.
курсовая работа , добавлен 24.11.2009
Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.
дипломная работа , добавлен 19.09.2013
Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Механизмы аудирования, условия восприятия. Аудирование как цель и как средство обучения, его виды. Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах.
курсовая работа , добавлен 28.08.2010
Коммуникативный метод обучения. Динамика развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку при использовании системы упражнений в рамках коммуникативного метода. Психолого-педагогическая характеристика учащихся.
дипломная работа , добавлен 14.09.2013
Лингвопсихологическая характеристика и механизмы аудирования. Цели и содержание обучения аудирования в средней школе. Успешность понимания иноязычного текста на слух. Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов, требования к аудиотекстам.
Выходные данные сборника:
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Гатовская Диана Алексеевна
учитель английского языка, МОУ-СОШ № 17 , РФ, Московская область , г. Клин
TEACHING OF LISTENING IN ENGLISH LESSONS
Gatovskaya Diana
teacher of English, school № 17, Russia, Moscow region, Klin
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена проблеме обучения аудированию на уроках английского языка. На основе опыта работы автор статьи предлагает способы решения данной проблемы.
ABSTRACT
- article is about the problem of teaching of listening in English lessons. The author of this article gives the ways of this problem solving founded on her experience.
Ключевые слова: аудирование; процесс обучения; мотивация; интерес; улучшение.
Keywords: listening; process of education; motivation; interest; improvement.
Обучая английскому языку, мы учим чтению, письму, грамматике и лексике, говорению и аудированию. С моей точки зрения, как учителя предметника в настоящем и учащейся в прошлом, наиболее сложным в плане обучения является раздел «Аудирование», вследствие того, что процент англоязычной речи, который учащиеся не просто слышат, а воспринимают, практически равен нулю.
Вначале рассмотрим некоторые причины, почему так происходит:
Во-первых, три урока в неделю в общеобразовательной школе, где не всегда полностью урок построен на английском языке, так как группа состоит не только из хорошо успевающих учеников, но и отстающих, а при работе с классом задание должен понять каждый ученик - независимо от того, сможет он его выполнить или нет, будет он его в силу разных причин выполнять или нет.
Во-вторых, заданий в учебнике на прослушивание не всегда достаточно, для того, чтобы овладеть необходимыми навыками аудирования. Также не у всех родителей есть возможность купить диск к учебнику и рабочей тетради, так как стоимость дисков чаще всего высокая.
С другой стороны, некоторые читатели могут со мной не согласиться, ведь сейчас многие подростки увлекаются музыкой и песнями на английском языке. Безусловно, они слушают песни на английском, но истина заключается в том, что чаще всего они не понимают содержания песен. В первую очередь, для них это интересная мелодия и модный, современный исполнитель. Смысл же текста остается для них неизвестен, за исключением может быть названия песни или ее припева.
Все выше перечисленное приводит к проблеме улучшения процесса обучения навыкам аудирования. Перспективы развития навыков аудирования я нашла, применяя следующие методы обучения, о которых речь пойдет дальше.
О том, что дети любят слушать музыку, говорилось выше. Они делают это везде, где только возможно: дома, в школе, на улице, в транспорте. В современном мире существует огромное количество всевозможных гаджетов, которые могут проигрывать музыку, начиная от CD плеера и заканчивая планшетами. Из этого следует, что песни - это отличный обучающий материал для аудирования.
Таким образом, необходимо научиться использовать эти знания в интересах обучения. Во-первых, нужно найти подходящую песню англоязычного исполнителя или на английском языке, затем найти текст песни и продумать упражнения к ней. Начинать введение такого метода обучения необходимо с самого простого. Например, выбрать несколько слов из песни, которые могут вызвать затруднение при прослушивании и понимании текста, познакомить с ними ребят, раздать текст песни, в котором заранее сделать пропуски и пусть они вставят их в нужное место, прослушивая песню. Данное упражнение направлено на усиление концентрации внимания ученика. Опираясь на факты из моей практики преподавания, даже такое на первый взгляд легкое задание может вызывать у некоторых учеников затруднения, так как дети просто не натренированы на английскую речь. Это происходит из-за того, что в большинстве случаев, единственным носителем языка для них является учитель, учащиеся привыкли к его произношению, а слушая аутентичного носителя языка, возникают трудности восприятия.
Продолжая применение данного метода на своих уроках и занятиях, задания нужно постепенно усложнять, не знакомить с пропущенными словами заранее. Сначала дать прочитать текст, забрать его, дать прослушать песню, раздать текст, для вставки пропусков. Или сначала дать прослушать песню, а потом дать текст и попросить вставить.
Необходимо отметить, что песни можно подбирать и для конкретной темы урока, например, изучая тему «The Weather», уместна песня “Hows the weather?”, говоря о праздниках и традициях Хэллоуина можно прослушать песню “ This is Halloween ”.
В заключение хотелось бы акцентировать внимание на том факте, что какие упражнения будете применять вы, зависит от того, чему вы хотите научить и какой навык развить. Из этого следует, что упражнения можно применять в начале урока в качестве разминки, брать не всю песню, а только куплет или припев. Возможно давать упражнения в качестве домашнего задания, предоставляя необходимую информацию учащимся, например на флешку или сотовый телефон.
Второй способ, который применяется в моей практике - это использование интернет ресурсов, которые уже предлагают всевозможные видеоролики на различные темы или просто аудио записи. Одним из часто применяемых сайтов является “BBC Learning English”, здесь вы можете найти различные материалы, к некоторым из них уже есть разработанные упражнения: True/ False/ Not stated; Fill the gaps; Answer the questions. Данные материалы доступны для скачивания и их можно применять, как на уроках, так и давать ребятам домой. Если уровень заданий кажется вам сложным для ваших учеников, то всегда можно придумать свои собственные задания.
На данном сайте вы можете найти аудио файл по нужной или интересующей вас теме, но можно столкнуться с некоторыми проблемами используя готовый материал. Например, выбранная аудиодорожка слишком длинная. Ввиду того, что для начальной и средней ступени обучения слушать англоязычную речь в течение 10-15 минут, а потом выполнять задания, просто не под силу, учителю необходимо подстраиваться под материал: либо ставить паузы в законченных по смыслу местах и выполнять задания, а потом слушать дальше, либо выбирать нужный материал или фрагмент записи и обрезать его до нужной временной длины 2-5 минут.
Преимуществами данного вида работы на уроке является то, что применяя аудио материалы, которые актуальны в настоящее время, мы заинтересовываем, а из этого следует, что мы мотивируем учащихся на обучение. В добавление необходимо указать на тот факт, что в данных аудиофайлах употребляются современные устойчивые выражения, слова и словосочетания, которые используют носители языка в своей повседневной жизни.
Наконец, хотелось бы акцентировать внимание на том, что учитель сам в состоянии создавать и разрабатывать аудиофайлы той сложности и длины, которая ему необходима. Например, используя программу Audacity. Когда мы проходим тему, то не всегда легко найти именно тот материал, который бы устроил учителя и его учеников и в плане уровня владения языком, и в плане тематическом. Программу Audacity можно бесплатно скачать в интернете и установить на свой компьютер или ноутбук. Ноутбук предпочтительнее, так как в нем, скорее всего уже будет встроенный микрофон, а для компьютера его надо приобретать.
- - это программа, которая записывает звук, т. е. нужно найти необходимый материал, затем его нужно самостоятельно начитать. Если нужен материал, обучающий навыкам диалогической речь, то это можно сделать в паре с другим учителем или учеником старших классов. Программа сохраняет запись в нужном нам формате, выбираете тот вариант, который воспроизводится вашим оборудованием. Опираясь на опыт работы с Audacity можно вывести заключение, что работать с этой программой довольно просто и самостоятельно научиться работать с ней возможно за короткое время.
Следует сказать, что задания для созданного ауди файла, разрабатываются самостоятельно: False/ True/ Not Stated; Answer the questions; Fill the gaps; Match the topic to the speaker и другие. Применять свои упражнения можно как на уроке, так и в качестве домашнего задания.
В старшем звене можно предлагать учащимся записывать свои диалоги и монологи, используя данную программу. Это будет помогать им не только воспринимать речь на слух, но и учиться слышать свои ошибки и ошибки одноклассников, что является неотъемлемой частью умения воспринимать речь на слух.
В заключение, хотелось бы отметить, что применение программы Audacity, использование песен и готовых аудио материалов дают огромное преимущество перед стандартными методами обучения аудированию. Данные средства обучения позволяют учителю увеличить объем заданий и упражнений по аудированию, как на уроке, так для домашней, и самостоятельной подготовке учащихся. Ввиду того, что умение воспринимать речь на слух нелегко дается нашим школьникам, так как они редко слышат англоязычную речь кроме уроков, и не всегда на уроке, разработанные задания к песням, готовым материалам и записанные самостоятельно аудио файлы обеспечивают учащихся необходимыми материалами.
Несмотря на то, что данные виды работы требуют дополнительной подготовки к урокам от учителя, результат от их применения не заставит себя ждать. Интересные и разнообразные задания служат мотивацией в обучении. Систематическая работа с разными аудиофайлами как на уроках, так и дома, улучшит результаты по аудированию, из этого следует, что за данным навыком улучшатся и другие, ведь аудирование включает в себя разные аспекты языка.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
1.1 .Аудирование как вид речевой деятельности
1.2 .Механизмы аудирования и их развитие
1.3 .Трудности аудирования и пути их преодоления
1.4 .Система работы с аудиотекстом
Выводы по I главе
Глава II. Технология обучения аудированию на уроке английского языка
2.1 .Возрастные особенности учащихся подросткового возраста
2.2 .Анализ учебных материалов, предназначенных для обучения аудированию в учебно-методических комплексах по английскому языку для учащихся 8 класса средней школы
План конспекты уроков английского языка в 8 классе средней школы
Выводы по II главе
Заключение
Список литературы
Введение
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме обучения аудированию на уроке иностранного (английского) языка в средней школе. Аудирование является сложным видом речевой деятельности, который подразумевает восприятие, понимание и активную переработку информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Аудирование играет важную роль в обучении иностранным языкам, существуя не изолированно, а во взаимодействии с говорением, чтением и письмом. При помощи такого вида речевой деятельности как аудирование, осуществляется и прием сообщения, и подготовка ответной реакции на услышанное сообщение во внутренней речи. Таким образом, говорение способствует формированию восприятия речи на слух, являясь способом выражения мысли средствами определенного языка. С чтением аудирование связывает принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Читая какую-либо информацию вслух или про себя мы, как правило, слышим воспринимаемый текст. Так же, при письме, оформляя речь графически, человек проговаривает данную информацию и слышит, то, что записывает. Вопросы, связанные с обучением иноязычному аудированию рассмотрены в работах таких ученых-методистов, как: Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.
Несмотря на наличие определенного количества методических работ по обучению аудированию, неизменно сохраняется потребность учителей иностранного языка в методических пособиях по данной проблеме. Все вышеизложенное определяет актуальность настоящего исследования.
Объект исследования представляет собой процесс обучения иноязычному аудированию.
Предметом исследования является технология обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методических рекомендаций по технологии обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть особенности аудирования как вида речевой деятельности;
2. Охарактеризовать механизмы аудирования и способы их развития;
3. Выявить трудности аудирования и пути их преодоления;
4. Рассмотреть систему работы с аудиотекстом;
5. Изучить возрастные особенности учащихся подросткового возраста;
6. Провести сравнительный анализ учебно-методических комплексов
«Английский с удовольствием / Enjoy English» и «Английский в фокусе / Spotlight» для 8 класса;
7. Отобрать аудиотексты на английском языке, предназначенные для учащихся 8 класса по теме «Средства массовой информации».
При написании выпускной квалификационной работы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по теме работы; анализ учебно-методических комплексов по английскому языку; наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной школе; опытная проверка методических рекомендаций по технологии обучения аудированию в 8 классе в период прохождения педагогической практики.
Научная значимость исследования определяется тем, что теоретическое обоснование получили методические рекомендации по технологии обучения аудированию в 8 классе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы на занятиях по методике обучения иностранному языку, в период педагогической практики студентов, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ студентами, а также представляют интерес для учителей английского языка.
Структура работы соответствует поставленной цели и задачам исследования и включает: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, включающий источники на русском и английском языках.
Глава I. Проблема обучения иноязычному аудированию
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности
Разные авторы дают в своих работах неодинаковые толкования такого понятия, как «речевая деятельность». В «Новом словаре методических терминов и понятий» авторы выделяют трактовку понятия, представленную И.А. Зимней. Речевая деятельность - это «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений» .
Речевая деятельность в принципе является сложным явлением, которое связано с понятиями языковой системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека. Стоит отметить, что при обучении иностранному языку в последнее время обращают внимание на коммуникативное обучение, его содержанием считают такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями или существенной информацией. Коммуникация стала и целью, и средством обучения. А в качестве содержания обучения в последнее время выдвигают обучение речевому взаимодействию. Речевое взаимодействие, в свою очередь, является взаимодействием между двумя людьми с целью побуждения к ответному речевому или неречевому действию .
Для того чтобы коммуникация все же осуществилась, необходима информация и личная заинтересованность во взаимодействии ее участников.
Основные виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) выполняют функцию передачи и приема информации при взаимодействии людей, выступая в роли средств общения. Основные виды речевой деятельности делятся на продуктивные и рецептивные. К продуктивным видам речевой деятельности относят говорение и письменную речь, которые направлены на порождение и сообщение информации. А рецептивными видами речевой деятельности, ориентированными на прием информации, считают чтение и аудирование. На последнем из названных видов речевой деятельности мы остановимся поподробнее.
Аудирование - это «смысловое восприятие устного сообщение, которое состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания» . Данный вид речевой деятельности обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Речевое общение считается двусторонним процессом, и преуменьшение роли аудирования в нем может отрицательно повлиять на языковую подготовку учеников. Г.В. Рогова отмечает в своей работе, что несформированность аудитивных навыков обычно является причиной нарушения общения.
Говоря о структуре аудирования, И.А. Зимняя выделяет три последовательные фазы и отмечает, что преподаватель иностранного языка должен учитывать особенности и целенаправленность каждой из фаз для проведения успешного аудирования. Мы рассмотрим все три фазы по порядку.
Первая фаза называется мотиационно-побудительной. На данном уровне прослеживается осмысление речевого сообщения (в чем состоит цель аудирования), произведенного говорящим или диктором, через узнавание и раскрытие фонем, слов, словосочетаний. Внутренним мотивом в речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося. Соответственно задача учителя на уроке английского языка - это создание, поддержание и повышение внутренней мотивации учеников. А именно создание таких ситуаций на уроке, которые бы стимулировали коммуникативно-познавательную потребность учащегося в высказывании или принятии мыслей на изучаемом иностранном языке, с какой-либо целью. Такой целью может быть желание научиться общаться на иностранном языке или, например, стремление познакомиться с культурой другой страны. То есть задача учителя выбрать интересную, эмоционально не нейтральную тему/проблему для учеников.
Вторая фаза - ориентировочно-исследовательская (или аналитико- синтетическая). Обработка текста при данной фазе иногда начинается с ложного синтеза. Однако после анализа текста и установления смысловых связей в нем, реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования внутренней языковой организации содержательного плана речевой деятельности.
Третья фаза - исполнительная. На данном этапе мы видим результат проведенного аудирования, который может быть как положительным (понимание) так и отрицательным (непонимание).
Процесс понимания текста не прост и согласно исследованиям, проведенным А.А. Смирновым, А.Н. Соколовым, Н.И. Жинкиным, этот процесс осуществляется по следующим этапам: «расчленение материала на части посредством его смысловой группировки, выделение смысловых опорных пунктов и установление эквивалентных замен» (И.А. Зимняя). Установление эквивалентных замен в воспринимаемом на слух тексте сводится к запоминанию не самих слов или словосочетаний, а к запоминанию наглядных образов или «маркеров», которые помогут удержать в памяти часть текста, его общий смысл. Говоря иными словами, для запоминания общего смысла части текста необходима перефразировка услышанного и если обучающийся способен ее произвести, следовательно, он понял значение большинства слов и словосочетаний, смог установить связи между частями предложений и самими предложениями, что приводит и к пониманию, и осмыслению самого аудиотекста.
Осмысление подразумевает под собой процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями. Осмысление, как и любой психический процесс, имеет результативную сторону, которая может быть как положительной, так и отрицательной .
На процесс осмысления текста оказывают влияние некоторые факторы. Во-первых, имеет значение язык, на котором дается для восприятия аудиотекст и на каком из языков данный текст обучающиеся должны воспроизвести в устном или письменном виде. Вполне справедливо будет отметить, что учебная ситуация может предполагать задание подобного типа: прослушать англоязычный текст и написать по данному тексту изложение на русском языке, например, или наоборот. И.А. Зимняя в своей работе приводит результаты исследований, проведенных С.Д. Толкачевой. Данные результаты показывают, что при прослушивании и воспроизведении общей мысли текста на одном языке, обучающийся способен наиболее полно воспроизвести прослушанный текст, чем при использовании для выполнения этой задачи двух языков, например русского и английского.
Во-вторых, при осмыслении прослушанного текста большую роль играет память, благодаря которой возможна речевая деятельность человека, как на родном, так и на иностранном языке. Память - это «психофизиологический процесс, состоящий в отражении, закреплении и сохранении в мозгу человека его прошлого опыта» . Данный опыт мы используем в настоящем при выполнении той или иной задачи. А непосредственно для анализа речевой деятельности наиболее значима память долговременная и оперативная .
В долговременной памяти хранятся полученные знания, используемые человеком в процессе общения. И при прослушивании или прочтении текста мы узнаем слова, грамматические структуры, интерпретируем смысл предложения, путем актуализации языкового материала из долговременной памяти. Следовательно основная задача долговременной памяти - сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, которые нужны для верного кодирования и декодирования того или иного сообщения (И.А. Зимняя).
При помощи оперативной (кратковременной) памяти осуществляется речевая деятельность. Оперативная память представляет собой текущее запоминание, когда сохранение материала в памяти необходимо лишь на время его переработки в процессе деятельности.
Экспериментально было доказано, что объем оперативной памяти, а именно количество единиц, которое человек способен удержать в памяти, равно 7±2 единицы. Таким образом, 9 слов - это предел возможности человека в воспроизведении ряда слов без нарушения их порядка. Кроме того, было установлено, что на ранних этапах обучения иностранному языку объем оперативной памяти обучающегося небольшой, кратковременная память малоподвижна и обладает слабой помехоустойчивостью. «Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языке показали, что в начале обучения речевой деятельности на иностранном языке ее показатели ниже, чем на родном, затем в результате упражнений они выравниваются» .
Наряду с памятью, при процессе слушания и чтения важную роль играет вероятностное прогнозирование. Что под этим подразумевается? Суть вероятностного прогнозирования обусловлена тем, что, например, при прослушивании текста учащийся может правильно или ложно предполагать и предугадывать дальнейшее содержание текста. Каждый ученик отталкивается от своего прошлого опыта, в частности, лингвистического и коммуникативного, т.е. опыта общения. Человек усваивает слова и словосочетания в определенных сочетаниях друг с другом и таким образом становится возможным предупреждение окончания фразы, предложения или целого абзаца. От частности появления тех или иных слов и словосочетаний в опыте общения человека зависит точность их узнавания в тексте, воспринимаемом на слух, например.
Вышеописанное объясняет возникновение трудностей на начальном этапе обучения иностранному языку при восприятии сообщения на слух или при чтении. Так как коммуникативный опыт учащихся с новыми языковыми средствами еще невелик, процесс вероятностного прогнозирования происходит довольно медленно.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что хорошо усвоенное человеком и прочно закрепившееся в его долгосрочной памяти, без труда прогнозируется им даже в новых обстоятельствах.
Аудирование представляет собой сложный многоуровневый вид речевой деятельности. Среди основных уровней аудирования М.А. Романенко выделяет следующие: распознавание фонем; узнавание слов, синтагм, фраз; понимание предметных отношений на уровне абзаца и текста; интегрирование информативных единиц в общий смысл синтагм фразы; формирование смысла всего текста; сокращение полученной информации. .
В то же время И.А. Зимняя дает следующие основополагающие операции для данного вида речевой деятельности: опознание звукового потока; восприятие значения аудируемых единиц; выявление значимой информации в аудируемом тексте.
Так же стоит сказать, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий.
аудирование язык английский
1.2 Механизмы аудирования и их развитие
Устную речь, которую человек на слух воспринимает и понимает, мы называем аудированием. Таким образом, это сам процесс понимания устной речи.
Восприятие устной речи на слух предполагает выполнение следующих действий: 1) выделение воспринимаемого объекта и способность отличить его от других объектов; 2) узнать объект восприятия, проведя параллель между ним и тем эталоном, что хранится в нашей памяти. В психологии первое из обозначенных действий принято называть различением. Второе, соответственно, называют узнаванием. Впервые закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии были сформулированы Н.И. Жинкиным.
Каковы же особенности различения и узнавания при слуховом восприятии? При слуховом восприятии различение начинается с констатации анализаторами наличия звукового комплекса, который отличен от звуковых комплексов, что нам уже знакомы. Именно так происходит восприятие незнакомых слов или словосочетаний. Но если незнакомый комплекс воспринимается не единожды, а неоднократно, то свойственные ему отличительные признаки закрепляются в памяти. Различения может происходить неосознанно, когда значение услышанного звукового комплекса остается для нас неизвестным. Так же оно может происходить и осознанно, в том случае, когда нам известно значение воспринятого звукового комплекса. Со временем отличительные признаки новой для нас единицы восприятия формируют в нашей памяти некий образ, который является эталоном.
Узнавание, в свою очередь, допустимо, только если в нашей долговременной памяти уже сформирован эталон. При данном действии (узнавание) воспринятые признаки звукового комплекса сравниваются с признаками эталона, после чего объект восприятия узнается.
Для различения и узнавания единиц восприятия важно, чтобы были хорошо развиты механизмы аудирования. В отечественной методике принято выделять четыре основных механизма аудирования.
Речевой слух является одним из важнейших механизмов аудирования. Именно он обеспечивает «восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова» . Данный механизм способствует узнаванию уже знакомых образов в потоке речи. Таким образом, выделение единиц воспринимаемой речи, а также различение и узнавание признаков, свойственных им осуществимо при наличии хорошо тренированного речевого слуха.
Однако только одного хорошо развитого механизма аудирования недостаточно для понимания устной речи. Часто во время прослушивания живой речи на иностранном языке многие люди не узнают те слова, что они уже знают, теряются . Для того чтобы этого не происходило, методистами (Р.К. Миньяр - Белоручев, Н.В. Елухина, Е.Н. Соловова) была разработана система упражнений, нацеленная на развитие речевого слуха. Но к упражнениям для развития механизмов аудирования мы вернемся немного позже, когда рассмотрим каждый механизм.
Память является еще одним и не менее важным механизмом аудирования. При восприятии потока живой речи на слух узнанные и выделенные нами из этого потока единицы нужно удержать в голове для дальнейшего сопоставления с эталоном и для последующих операций с данной единицей (Е.Н. Соловова).
В психологии принято выделять два основных вида памяти, а именно долговременную и кратковременную. Кратковременная позволяет удерживать в памяти воспринятое, то есть отзвук слова, в течение 10 секунд, за которые мы отбираем именно то, что для нас существенно в данный момент.
Стоит учитывать то, что такой отбор возможен лишь при узнавании воспринятых единиц через их сравнение с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Соответственно можно сделать вывод, что для аудирования имеет значение как кратковременная, так и долговременная память .
Кроме того психологи выделяют еще один вид памяти, который называется оперативной памятью. Оперативная память - это кратковременная память, при которой возможно удерживание в памяти информации на промежуток времени дольше 10 секунд. Наиболее эффективно данный вид памяти работает, если дается установка на запоминание. Значение определенного текста благодаря контексту воспринимается на слух легче, а наличие речевой задачи способствует лучшему запоминанию информации (Е.Н. Соловова).
Р.К. Миньяр - Белоручев отмечает, что удерживание признаков единицы восприятия в оперативной памяти и ее эталона в долговременной - не единственная роль памяти. Удерживание в оперативной памяти единицы восприятия нужно еще и для того, чтобы сравнить ее с последующими единицами восприятия, что ограничивает смысловую неопределенность первого воспринятого звукового комплекса. Но узнавание отдельного слова или словосочетания не является пониманием смысла речи, значение слова определяется в контексте.
А как понять смысл устной речи в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания? В этом состоит задача третьего механизма аудирования, который в отечественной методике называют вероятностным прогнозированием.
Особенность механизма вероятностного прогнозирования заключается в том, что адресат строит гипотезы о смысле незавершенного высказывания и о его вербальном составе в процессе восприятия речи на слух, т.е. предвосхищает ход событий .
Е.Н. Соловова отмечает, что данное прогнозирование осуществляется и на смысловом и на лингвистическом уровне. Ведь слова в нашей памяти существуют не изолированно, а являются включенными в сложную систему лексико-семантических отношений.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и вместе с тем возможных ситуаций, которые подразумевают использование определенных структур, речевых формул, клише и т.д. Так, например, переводчик, специализирующийся на синхронном переводе вряд ли возьмется переводить переговоры или конференцию, не зная проблематики или приблизительного содержания обсуждаемых проблем. Если профессиональному синхронисту смысловой уровень прогнозирования оказывает значительную помощь при переводе, то он будет полезен и начинающему специалисту.
Наряду со смысловым прогнозированием, существует лингвистическое прогнозирование. Сочетаемость слов в языке ограничена, и появление каждого слова существенно сужает круг слов, с которыми оно способно взаимодействовать, благодаря чему мы с определенной вероятностью предугадываем следующее слово/слова. С каждым из слов мы можем составить ограниченное количество словосочетаний. То же самое справедливо и для грамматических структур . Р.К. Миньяр-Белоручев приводит хороший пример из французского языка, иллюстрирующий прогнозирование на лингвистическом уровне. Если мы слышим на французском языке “Quelle heure…”, то ожидаемым продолжением фразы будет “est-il?” В английском языке тоже можно найти множество подобных примеров. Например, вспомним перфектную конструкция “Have you ever…” Как говорит Е.Н. Соловова почти в 100 процентах случаев такое начало предложения опрашиваемые заканчивали глаголом “been”, не смотря на то, что это еще не самый распространенный случай употребления перфекта. Из вышесказанного можно сделать вывод, что если человек прочно владеет лексическими и грамматическими навыками, если он знает типовые речевые ситуации и владеет различными речевыми моделями, то ему будет проще распознать их на слух.
Смысловой уровень прогнозирования зависит от знания ситуации/контекста, а лингвистический уровень - от знания закономерностей лексической сочетаемости .
Артикулирование - четвертый механизм аудирования. Психологами было отмечено, что в процессе аудирования мы как бы проговариваем воспринимаемый на слух текст за диктором и чем четче это проговаривание, тем выше уровень аудирования (Е.Н. Соловова).
Данный механизм влияет на успешность аудирования не меньше других. Проверить данную гипотезу можно на довольно простом примере. На лекциях студенты воспринимают материал по-разному. Но нас больше интересуют те обучающиеся, которые при записывании основных моментов читаемого на лекции материала проговаривают то, что записывают или просто следят за мыслью лектора, проговаривая его речь про себя, повторяя за ним. Как показывает практика, при проговаривании информация запоминается лучше, фиксируясь в памяти человека, соответственно и ее понимание тоже становится легче. Но, конечно же, проговаривается не вся речь, воспринимаемая на слух, а только отдельные слова и словосочетания. Таким образом, воспринимаемая на слух речь подкрепляется не только слуховыми образами, но и артикуляционными (Р.К. Миньяр-Белоручев).
Мы дали характеристику четырем механизмам аудирования и теперь перейдем к системе упражнений, которые разработали такие методисты, как Е.Н. Соловова и Р.К. Миньяр - Белоручев. Данные упражнения нацелены на развитие навыков аудирования и их механизмов.
Первое такое упражнение звучит следующим образом: повторение иноязычной речи за диктором. Такое повторение возможно в паузу или синхронно на том же языке. Данное упражнение, способствующее развитию всех четырех механизмов аудирования, можно назвать базовым. Это подтверждается тем, что для выполнения такого вида упражнения в первую очередь мы должны услышать текст, затем разбить его на синтагмы, выделить и узнать знакомые слова и структуры, что, вместе с тем, является развитием речевого слуха. Для повторения слов и структур необходимо их запомнить, следовательно, память, как механизм аудирования, здесь тоже развивается. А если выходит так, что не все слова и структуры удалось запомнить, то нам помогает догадка. При построении гипотезы о том, что должно быть в воспринимаемой речи дальше, мы используем свои знания о лексической и грамматической сочетаемости, отталкиваемся от контекста и здравого смысла, что является вероятностным прогнозированием . И соответственно при повторении иноязычной речи за диктором, мы проговариваем воспринимаемую на слух речь. А значит, и механизм артикуляции развивается данным упражнением.
Основное учебное действие, которое выполняют учащиеся при выполнении данного упражнения - это повторение. На начальном этапе обучение ими повторяются отдельные фразы, которые они воспринимают на слух. Сначала это фразы, которые учитель использует для общения с учениками на уроке английского языка: Good morning, children! How are you? Open your textbooks on page… Let"s play! Repeat, please и т.д. Затем учащимся предлагаются для прослушивания и повторения фразы, используемые носителями языка в разговорной речи: Sorry, I am late; See you later; Happy Birthday to you; Thank you very much! It is a good idea и т.д. Важно помнить, что при произнесении новых для учеников фраз, учитель или диктор дает их перевод на родной язык учеников. Но при этом не допускается дословный перевод фразы, давать ученикам необходимо эквивалент, соответствие из разговорной речи родного языка учеников. И в том случае, если фраза новая, ранее еще не была изучена, необходимо повторить ее еще раз, чтобы учащиеся усвоили, как правильно ее произносить .
Теперь мы рассмотрим частные упражнения, задачей которых является развитие каждого механизма аудирования.
Конкретно для развития такого механизма, как речевой слух существуют специальные упражнения, например, аудирование со зрительной опорой. При таком виде аудирования можно использовать печатный текст и иллюстрации к нему. Очень хорошо для аудирования со зрительной опорой подходят видеоматериалы, в которых картинка соответствует содержанию текста, как бы отражая его. Так же для аудирования со зрительной опорой учителя используют презентации со слайдами, где рядом с текстом слайда есть еще и соответствующая ему картинка или фотография.
Кроме того, для развития речевого слуха используется направленное аудирование. Оно нацелено на распознавание определенных слов, структур и на извлечение конкретной информации. При направленном аудировании учитель может давать ученикам установки следующего вида:
1) хлопните в ладоши, если слышите согласный звук и топните ногами, если слышите гласный;
2) поднимите руку вверх, если услышали существительное, обозначающее что-то съедобное;
3) поднимите вверх желтую карточку каждый раз, когда в тексте слышите числительное, и синюю карточку, когда слышите географическое название какого-либо места;
4) слушая текст, поднимайте руку, когда говорится о прошедшем действии и т.д.
Но кроме этого, после прослушивания текста можно предложить учащимся и другие задания:
а) заполните пропуски в тексте раздаточного материала (заранее подготовленные учителем листы с заданием, раздающиеся в печатном виде);
б) допишите концовки некоторых предложений;
в) при прослушивании текста обратите внимание на следующие слова…и скажите, как они переводятся и т.д.
То есть направленное аудирование предполагает своеобразную реакцию учеников на определенную информацию, лексику или грамматические структуры.
Для развития речевого слуха так же может быть полезен устный перевод на слух с иностранного языка. Учащимся предлагается к прослушиванию запись с короткими фразами, между которыми есть интервал, достаточный для того, чтобы дать перевод фразы. Со временем эти интервалы должны становиться короче. Наиболее эффективным это упражнение можно считать, если в него включены сложные для понимания на слух грамматические явления, например такие слова, как омонимы или «слова - ложные друзья переводчика», которые по звучанию похожи на русские слова, но имеют совершенно другое значение.
Последующие упражнения, выполняемые после прослушивания текста, служат для тренировки памяти. Первое такое упражнение - это подготовленное аудирование . Обратим внимание на то, что подготовленным оно называется, потому что предложенные утверждения касаются ключевых моментов текста, который ученики самостоятельно прочитали дома или прошли на уроке вместе с учителем. Подготовленное аудирование заключается в том, что ученикам предлагаются утверждения по тексту, которые они опровергают или с которыми они соглашаются. Довольно часто учитель просит обучающегося при ответе доказать свою точку зрения, подкрепить ее содержанием прослушанного текста, т.е. объяснить почему он согласен или не согласен с тем или иным утверждением. В контексте данного упражнения (на английском языке) довольно часто можно встретить, например, такую формулировку - “decide whether these statements are true or false”.
Следующее упражнение используют при наличии печатного текста и его аудиозаписи, в которой его содержание несколько изменено. А само упражнение состоит в том, чтобы прослушать текст и затем сравнить услышанное с печатной версией, с целью нахождения несоответствий.
Более сложным является упражнение, когда ученик должен прослушать текст и после воспроизвести в нужном порядке (как в тексте) все даты, имена, географические названия и т.д. Одновременно слушать текст и стараться запомнить в определенной последовательности прецизионные слова, которые являются одной из причин возникновения трудностей в процессе аудирования непросто. К этому мы еще вернемся в следующем параграфе.
А здесь мы отметим, что к прециозным словам относятся числительные, дни недели, названия месяцев и имена собственные. Сложность таких слов состоит в том, что они не вызывают почти никаких ассоциаций и соответственно в памяти не задерживаются. Но есть упражнения, помогающие создать у учеников ассоциации с наиболее часто встречаемыми в иноязычной речи прециозными словами.
Конкретные ассоциации с названиями дней недели и месяцев вероятнее всего получится создать, если они укладываются в последовательный ряд, дни недели с понедельника и по воскресенье, а месяцы с января по декабрь. Для усвоения таких прециозных слов стоит сначала отработать две данные группы (дни неделя, названия месяцев) отдельно, а затем отработанные лексические единицы даются в разброс, когда учитель проверяет выученные учениками слова .
Работая с именами собственными, учитель выделяет наиболее часто употребляемые в речи и широко известные личности (Elvis Presley, Prince of Wales), географические объекты (the White House, the Atlantic Ocean, the Alps, California, the English Channel), учреждения (McDonald"s, Stanford University, Ford), религиозные понятия (Islam, the Bible) и т.д. Для их закрепления в памяти учеников и дальнейшего узнавания периодически проводятся самостоятельные работы на проверку пройденных имен собственных.
Упражнения с числительными способствуют развитию оперативной памяти, отрабатывают гибкость мышления, развивают умения находить оптимальные пути к осмыслению воспринимаемого материала. Такое упражнение проводится следующим образом: учитель диктует обучающимся числительные (8-10 числительных) на английском языке, которые они должны записать цифрами. А затем по данной визуальной опоре ученик прочитывает ряд числительных. Если ученик допускает ошибку, то его одноклассники/одногруппники поправляют его. Учитывая трудности при восприятии числительных на слух, их сложность стоит повышать постепенно. Поэтому начинать стоит с простейших числительных - от 1 до 20. Следующей ступенью будут числительные от 20 до 99. И последней ступенью трудности являются трехзначные числа, а после них идут и четырехзначные.
Для тренировки памяти хорошо подойдет задание группировки услышанных лексических единиц по тому или иному признаку, стараясь при этом зафиксировать все слова, не пропустив ни одного по возможности. Перед прослушиванием лексических единиц имеет место быть и такая установка: прослушав слова, повторите только те, что относятся к данной теме.
Среди упражнений на развитие памяти так же выделяют микрореферирование. Данное упражнение учит выделять ключевую информацию в тексте, что способствует увеличению емкости памяти. Заданием здесь является выделение основной мысли текста и ее изложение. На уроке английского языка предложенные учащимся варианты формулировок главной мысли прослушанного текста обсуждаются, и лучший вариант учитель приводит в качестве образца.
Первое из таких упражнений - работа над словосочетаниями. Учащимся, при выполнении такого упражнения, предлагаются следующие задания:
а) отобрать наибольшее количество определений к словам;
б) составить словосочетания с существительными, глаголами, наречиями, прилагательными.
После результаты работы учеников должны быть проверены учителем на уроке и при необходимости дополнены новыми примерами словосочетаний. И уже после этого словосочетания автоматизируются в переводных упражнениях с русского языка на английский или наоборот. Постепенно учитель может сокращать паузы для ответа между словосочетаниями.
Похожее упражнение для развития вероятностного прогнозирования основывается на работе с ситуационными клише, т.е. со стереотипными выражениями, которые используются в подходящей речевой ситуации. Задание здесь может быть сформулировано следующим образом: составьте в рамках конкретных ситуаций наиболее характерные словосочетания/клише. По любой теме можно составить определенные наборы словосочетаний, которые будут уместны в ситуациях, обусловленных данной тематикой. Например, возьмем тему «Зимние каникулы», по которой можно составить следующие словосочетания: кататься на коньках, ходить на лыжах, лепить снеговика, играть в снежки, кататься на санках, встречать Новый год, загадывать желание и т.д. А затем данные клише отрабатываются, так же как и словосочетания, в переводных упражнениях.
Далее Е.Н. Соловова и Р.К. Миньяр - Белоручев отмечают «упражнение в логическом развитии мысли». Такое задание предполагает умение ученика закончить фразу, текст и т.д. То есть ученикам для прослушивания предоставляются незаконченные фразы или небольшие тексты, прослушав которые они могут логически завершить ту или иную мысль.
И еще одним упражнением на развитие данного механизма можно назвать определение содержания текста по его заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д. Когда ученикам предоставляют новый заголовок, они его анализируют и предполагают о чем будет сам текст, какая в нем раскрывается мысль. Соответственно задача учителя - подобрать наиболее информативный заголовок. Такая деятельность учеников как раз тренирует механизм вероятностного прогнозирования.
И мы подошли к последнему механизму аудирования - артикулированию. Стоит отметить, что данный механизм развивается при помощи базового упражнения, т.е. при повторении иноязычной речи. А также развитию данного механизма способствуют фонетические упражнения, направленные на формирование произносительных навыков.
1.3 Трудности аудирования и пути их преодоления
Известно, что даже люди, которые владеют иностранным языком на достаточно высоком уровне, могут испытывать некоторые трудности при восприятии на слух живой речи носителей языка. А учащиеся школы, которые находятся на начальном этапе изучения английского языка или изучающие его в рамках школьной программы несколько лет и подавно могут испытать такие трудности. В данном параграфе мы рассмотрим основные трудности аудирования, выделяемые отечественными методистами (Р.К. Миньяр - Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Н.В. Елухина).
Но перед этим стоит отметить, что аудирование является довольно трудным видом речевой деятельности. Н.В. Елухина подчеркивает, что усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществимо в основном через слушание и, соответственно, поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, хотя на деле именно аудирование вызывает наибольшие трудности.
Основной целью обучения в школе можно назвать подготовку учеников к речевому общению в естественных условиях, когда они слышат и воспринимают живую речь носителя языка. Таким образом, процесс обучения будет считаться эффективным и целенаправленным, если уже в школе при изучении иностранного языка учащиеся столкнуться с трудностями естественной речи и научаться их преодолевать. Тренировка аудирования считается наиболее эффективной в условиях выполнения довольно сложных упражнений, но только когда они посильны. Посильными упражнениями считаются те, что содержат лишь одну ранее не отработанную трудность.
Постепенное введение трудностей обеспечивает их последовательное преодоление и в то же время готовит обучающихся к аудированию естественной речи средней или высокой сложности .
Для того чтобы эффективнее проводить тренировку аудирования и научить обучающихся преодолевать трудности, связанные с этим видом речевой деятельности, стоит выделить виды таких трудностей и описать возможные способы их преодоления.
Первая трудность аудирования связана с условиями предъявления языкового сообщения. Под такими условиями аудирования подразумевается следующее: внешние шумы, помехи, плохая акустика, количество прослушиваний, темп речи говорящего, отсутствие визуальных опор, уровень избыточности речи говорящего. Рассмотрим некоторые из них подробнее.
На уроке иностранного языка в школе большую роль играет качество звукозаписи, которую учитель предлагает своим ученикам для восприятия. Это напрямую связано с качеством используемой на уроке техники. В идеале проигрыватель или компьютер, на котором включается аудиозапись, должны работать так, чтобы при прослушивании текста не создавалось никаких помех. В самом классе так же должна быть тишина, чтобы внешние помехи (разговоры в классе, движение транспорта и работа механизмов на улице, крики, беготня в коридорах учебного заведения) не мешали восприятию прослушиваемой информации.
Такая трудность, как отсутствие визуальной опоры тоже имеет место быть. Доказано, что если человек видит источник речи, то восприниматься его речь будет легче и соответственно уровень ее понимания будет выше, чем при зрительном отсутствии данного источника речи. Такие невербальные средства общения как мимика человека, его жесты, артикуляция, и даже контакт глаз помогают наиболее полному пониманию речи .
В целях облегчения процесса аудирования учителя широко используют повторное прослушивание текста для запоминания содержания текста. Но этим не стоит злоупотреблять. Такие характерные черты, как быстротечность и неповторимость слуховой рецепции, являются отличительной чертой аудирования от других видов речевой деятельности. Например, при чтении человек может вернуться к предыдущему слову, предложению, абзацу и прочесть нужный отрывок снова для его понимания, так же возможен выбор темпа прочтения, удобный для ученика. Но в процессе аудирования это невозможно. В условиях естественной речи носителя языка, скорее всего, будет исключена возможность услышать сказанное повторно, то есть восприятие данной речи будет однократно, следовательно, лучше всего изначально готовить учеников к предъявлению текста один раз (Н.В. Елухина). Хотя есть и такие учебные ситуации, которые требуют повторного прослушивания текста. Например, если текст аудирования используется в целях обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), то повторное прослушивание необходимо для более детального запоминания учениками и языковой формы, и смыслового содержания текста.
Быстрый темп речи довольно часто вызывает трудности при восприятии текста на слух. Считается, что оптимальным для адресата является такой темп речи, который соответствует его собственному темпу. Но на иностранном языке, а особенно на начальном этапе его изучения, темп речи учащихся является очень медленным. Предоставление текстов медленного темпа не имеет смысла. Таким образом, естественный темп иностранной речи будет казаться обучающимся очень быстрым. Для преодоления данной трудности возможно следующее решение: с сохранением естественного темпа речи и, не искажая интонационный рисунок языка, делать паузы между фразами (Н.В. Елухина). Такие паузы позволяют аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. А для ускорения темпа внутреннего проговаривания ученикам можно предложить чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе, например.
Однако ученики могут столкнуться и с трудностями другого порядка, например, с трудностями, обусловленными индивидуальными особенностями источника речи.
В своей практике преподаватели иностранного языка приходят к выводу, что возможность слушать голоса людей как мужского, так и женского пола на иностранном языке довольно важна (Е.Н. Соловова). Если учащиеся тренируются исключительно на восприятие речи своего преподавателя, то вполне ожидаемо, что они не будут понимать людей противоположного пола. И чтобы такой проблемы не возникало, тексты для аудирования сейчас для учебных целей записываются и мужчинами, и женщинами.
Возраст человека тоже имеет значение для понимания его речи . Считается, что особенно сложно понимать речь детей до 5 лет; подростков, которые используют очень много сленговых выражений в повседневной речи и проглатывают часть предложений; пожилых людей, из-за возрастных особенностей артикуляции. И если человек способен понимать речь людей перечисленных возрастных рамок, то, скорее всего, он способен понимать иностранную речь на уровне носителя языка.
Все люди неодинаковы и к индивидуальным особенностям источника речи так же относятся особенности дикции, тембра, темпа, возможные нарушения артикуляции.
Также Е.Н. Соловова отмечает, что в условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP - received pronunciation). В современных аудиоматериалах для учебных целей как раз особенности диалектного разговорного языка учитываются, и некоторые тексты записываются с их использованием. Данное решение является актуальным, так как поставленным произношением владеет лишь 3-5 % населения Британских островов. Другая часть населения говорит на диалекте, то есть использует в речи разновидность языка, которая отличается от нормы грамматикой, лексикой и произношением .
Методистами выделяются еще и трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Такие трудности возникают по двум причинам. Во-первых, в тексте сообщения содержится ранее неизученный языковой материал. Во-вторых, в прослушиваемом тексте есть известные слова, которые трудны для восприятия . К языковым особенностям можно отнести незнакомую ученикам лексику, идиомы, разговорные формулы, специальные термины, аббревиатуры, прециозные слова.
В тексте аудирования не все слова должны быть известны обучающимся, однако и уровень незнакомой лексики не должен быть слишком высоким, текст аудирования не должен содержать более 3-5% незнакомой лексики, что касается именно лексики, несущей в себе основную мысль воспринимаемого на слух аудиотекста. Количество других слов в аудиотексте, тоже незнакомых ученикам, может варьироваться от 15 до 20% . Если мы говорим о грамматическом материале, то для аудирования можно выбирать и тексты с неизученными явлениями грамматики иностранного языка, но только если об их значении можно догадаться по контексту.
Сложность восприятия на слух идиом и разговорных формул состоит в том, что в основном такие выражения имеют устойчивое значение, которое при изучении иностранного языка обычно просто заучивают наизусть, т.к. даже знание всех слов в этой разговорной формуле или идиоме недостаточно для понимания смысла фразы. Так, например, нас может ввести в заблуждение идиоматическое выражение “it"s raining cats and dogs”. Устойчивый перевод на русский язык выглядит так: льет как из ведра. Однако догадаться об этом значении сложно, ведь в дословном переводе говорится о дожде из кошек и собак. То есть для понимания таких словосочетаний необходимо знать эквивалент родного языка, соответствующий, например, английской идиоме.
К данной группе сложностей так же можно отнести эллипсисы. Это фразы, в которых могут быть пропущены некоторые из членов предложений, но которые типичны и понятны носителям того или иного языка в контексте определенного диалога (Р.К. Миньяр - Белоручев).
Группа прециозных слов (числительные, названия дней недели, названия месяцев, имена собственные, географические названия) так же создает трудности в восприятии текста на слух. В основном, потому что они не несут личностно значимой информации, не вызывают ассоциаций и тяжело запоминаются на слух. Соответственно, как и идиомы, такие слова нужно учить целенаправленно. Ведь мало того, что названия дней недели, числительные и другие слова данной группы сильно отличаются от прециозных слов родного (русского) языка, но и даже многие географические названия сложно распознать в иностранной речи. Например, пролив Ла-Манш в английском языке будет звучать как English Channel (Английский канал). И даже ударение на другой слог может изменить слово до неузнаваемости. А в то время как мы сосредотачиваем внимание на незнакомом слове данной группы, другая часть текста нами не воспринимается и мы можем упустить его главную мысль. Хотя некоторые слова и словосочетания такой группы не мешают пониманию речевой цепочки. Например, 8 марта у нас всегда ассоциируется с Международным женским днем, а 1 сентября с началом учебного года .
Так же следует обращать внимание на длину предложений в тексте аудирования. Известно, что объем оперативной памяти ограничен. Соответственно для наиболее успешного понимания текста необходимо, чтобы количество слов в одной реплике было не больше 13. А на начальном этапе обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, так как объем оперативной памяти учащихся на данном этапе обучения еще меньше. На возможность удерживания в памяти фразы влияет и ее глубина: простые предложения запоминаются лучше, чем сложные.
И так, мы рассмотрели и охарактеризовали основные трудности, с которыми можно столкнуться в процессе аудирования и пути их преодоления, опираясь на классификации Н.В. Елухиной, Е.Н. Солововой и Р.К. Миньяр- Белоручева.
1.4 Система работы с аудиотекстом
Работа с аудиотекстом как в отечественной, так и в зарубежной методике, делится на несколько этапов (Е.Н. Соловова):
1)дотекстовый этап (Before listening), который проходит до прослушивания аудиотекста и подготавливает к восприятию текста;
2)этап слушания текста (While listening), который проходит при непосредственном прослушивании текста аудирования и сопровождает слуховое восприятие аудиотекста;
3)послетекстовый этап (Follow-up activities), который проходит после прослушивания текста и базируется на нем.
В условиях учебного аудирования на дотекстовом этапе работы с аудиотекстом у учащихся есть возможность получить представление о теме текста, который им предстоит прослушать и о его содержании. Поэтому здесь очень важно, чтобы учитель дал обучающимся такую первичную установку, которая обеспечит ученикам мотивацию к прослушиванию и пониманию текста. Например, экспериментально было установлено, что если ученику перед прослушиванием текста сообщить о необходимости пересказа текста после его прослушивания, то эффективность восприятия увеличивается в разы . Чем выше степень мотивации, тем выше процент усвоения содержания . Так же на этом этапе возможно снятие предполагаемых трудностей. Назовем основные речевые установки и задания, характерные для дотекстового этапа.
Во-первых, это обсуждение вопросов или утверждений до прослушивания текста. Конечно же, действительно верный ответ на вопрос или утверждение ученик сможет дать только после прослушивания текста, но до этого момента он может выдвинуть свои гипотезы и предположения, догадаться. Таким образом, задание приобретет личностную значимость, т.к. ученику будет интересно проверить свою догадку, узнать, верна она или нет.
Упражнения и вопросы несут в себе некую информацию, поэтому при ознакомлении с ними и их обсуждении ученики сталкиваются с лексикой, которая прозвучит на следующем этапе работы с аудитекстом, то есть при прослушивании текста.
Немало зависит от содержательной стороны обсуждаемых вопросов или утверждений, а так же от их смысловой и лингвистической ценности.
Благодаря этим вопросам и утверждениям происходит снятие языковых трудностей, которые могут встретиться в тексте.
Здесь же есть возможность обратить внимание учащихся на прециозные слова, которые присутствуют в выбранном учителем тексте для аудирования. Кроме того учитель вместе с учащимися вспоминает значение прециозных слов, если данная лексика была изучена ранее или разобрать их вместе, для того, чтобы во время слушания текста учащиеся могли сосредоточиться на основной мысли текста и не сосредотачивались на прециозных словах.
Кроме того, на данном этапе, можно сосредоточить внимание учащихся на особенностях содержательного и смыслового характера, которые после будут обсуждаться.
Во-вторых, на этом этапе используется упражнение, предполагающее гипотезы относительно содержания текста исходя из его заголовка, новых слов, иллюстраций (при их наличии). К любому названию текста можно задать следующие вопросы: а) как вам кажется, о чем пойдет речь в тексте? б) о каких вопросах и проблемах, относящихся к данной теме, пойдет речь? Также, отталкиваясь от тематики заголовка, можно сразу составить небольшой список слов и словосочетаний, которые могут встретиться в тексте для аудирования.
В-третьих, учитель на данном этапе может коротко передать центральную тему текста и таким образом ввести учащихся в проблематику текста. Изложение основной мысли текста может стать дискуссией. Учитель, в таком случае, предложит учащимся установить, что им уже известно, какими знаниями по данной теме они обладают. Еще учащиеся могут сформулировать вопросы по данной тематике, на которые им хотелось бы получить ответ. Так как учитель изначально знаком с текстом аудирования, он может направлять данную дискуссию и побуждать к задаванию вопросов, ответы на которые действительно есть в тексте. Это может послужить установкой на прослушивание, потому что тогда учащиеся будут стараться найти в аудиотексте данные ответы.
...Подобные документы
Аудирование как вид речевой деятельности, цель и средство обучения. Методы преодоления психологических и лингвистических трудностей восприятия иноязычной речи на слух. Разработка комплекса упражнений для обучения аудированию школьников средних классов.
курсовая работа , добавлен 23.01.2013
Характеристика методов и приемов обучения аудирования на среднем этапе обучения. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста. Отличительные черты этапов формирования и диагностики навыков и умений аудирования текста у учащихся в 6 классе.
дипломная работа , добавлен 17.09.2010
Место и время игры на уроке английского языка. Категории дидактических игр. Положительное их влияние на усвоение, отработку учебного материала. Развитие креативности учащихся, их совместной деятельности. Повышение качества обучения иностранному языку.
курсовая работа , добавлен 12.02.2017
Характеристика интерактивного аспекта общения. Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Метод активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка: роль учителя, приёмы.
дипломная работа , добавлен 26.11.2007
Говорение и слушание как акты устного общения, психологические особенности аудирования и его взаимодействие с другими видами речевой деятельности. Методы усвоения лексического состава иностранного языка и его грамматической структуры в современной школе.
дипломная работа , добавлен 03.07.2015
Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Место игры в процессе обучения в условиях 12-летней школы. Виды игр, используемых на уроках английского языка. Драматическая игра как средство изучения английского языка. Анализ их применения.
курсовая работа , добавлен 12.03.2011
Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления. Цели и содержание обучения аудированию. Анализ системы упражнений на развитие навыков и умений аудирования. Сущность лингвистического, психологического, методологического компонентов.
презентация , добавлен 26.05.2015
Обзор теоретических аспектов понимания иноязычного текста на слух, психологических основ аудирования как вида речевой деятельности. Описания контроля понимания услышанного, организации обучения аудированию на старшем этапе изучения иностранным языкам.
дипломная работа , добавлен 11.11.2011
Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.
курсовая работа , добавлен 24.06.2009
Психологические особенности детей младшего школьного возраста в процессе обучения произношению английского языка. Типичные ошибки учащихся в английском произношении согласных. Постановка произношения в первом классе: сновные методы.
Введение.
Аудирование на уроке английского языка
Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого сообщества. Расширение и измерение качества характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки, в частности английский, реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека.
В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса.
Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.
Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Недостаточная разработанность данной темы выявляет актуальность нашего исследования, так как встает вопрос о том, насколько использование видеоматериалов помогает приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с точки зрения восприятия информации.
Объект исследования - педагогический процесс в среднеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс обучения аудированию с использованием видеоматериалов.
Цель данной работы - разработать комплекс упражнений с использованием видеоматериалов для эффективного формирования навыков аудирования.
Задачи:
1. Определить сущность понятий «видеоматериал» и «аудирование»;
2. Систематизировать и обобщить знания по исследуемой теме;
3. Выявить особенности работы с видеоматериалами на уроках английского языка; определить критерии выбора видеоматериалов и их принципы;
4. Определить этапы работы с видеоматериалом;
5. Разработать комплекс упражнений с использованием видеозаписей для развития навыков аудирования.
1. Теоретические основы использования видеоматериалов на занятиях иностранного языка для обучения аудированию
1.1 Сущность аудирования как одного из видов речевой деятельности
Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.
Аудирование -- это процесс восприятия, осмысления и понимания речи говорящего. Основная цель аудирования (слушания) -- понимание содержания чужой речи, чужих мыслей и замысла, лежащего в основе устного высказывания.
Аудирование -- это смысловое восприятие звучащей как спонтанно произносимой, так и озвученной письменной речи.
Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный вид речевой деятельности имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично - на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.
Мы сделали вывод, что аудирование - это слушание с пониманием, самостоятельный вид речевой деятельности, который труднее, чем разговор, чтение и письмо.
Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придается большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания.
Большинство людей, плохо умеют слушать речь собеседника, особенно если он не задевает их интересов. Исследования показывают, что умение сосредоточенно и выдержанно выслушать человека, вникнуть в суть того, о чём он говорит, обладают не более 10% людей. Умение слушать -- это элемент речевой культуры человека, проявление способности адекватно понимать и верно оценивать звучащую речь, а также важнейшее условие для получения образования и успешного овладения основами наук.
Учебное аудирование - выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.
Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.
Коммуникативное аудирование - вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:
· аудирование с пониманием основного содержания;
· аудирование с полным пониманием;
· аудирование с выборочным извлечением информации;
· аудирование с критической оценкой.
Аудирование с пониманием основного содержания , с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование. Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.
Аудирование с полным пониманием содержания и смысла , или детальное аудирование. Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания: пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.
Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Задача этого вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.
Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.
Трудности восприятия аудирования .
Говоря о трудностях, возникающих при обучении аудированию, имеются в виду, что, прежде всего, это те трудности, которые возникают при восприятии иностранной речи на слух. При слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи; выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий; темп, который он предлагает; особенности речи говорящего: сильное редуцирование или «проглатывание» отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи, тембр голоса говорящего, громкость и т.д. Специалисты выделяют несколько причин неглубокого и неадекватного понимания звучащей речи:
· быстрое утомление в результате сложных речемыслительных процессов слушающего;
· индивидуальная манера речи говорящего: особенность произношения, интонация, тембр голоса, определённые дефекты речи, слишком быстрой или очень медленный темп речи;
· наличие в устной речи незнакомых для слушающего слов.
Успешному слушанию могут способствовать:
· богатый словарный запас слушающего;
· зрительная наглядность, сопровождающая звучащий текст: схемы, таблицы, картинки, список ключевых слов, план;
· концентрация на говорящем: внимание к его голосу, мимике, жестам, интонации, позе и т.д.;
· некритичное слушание: восприятие сообщения как оно есть до его окончания, без критики, перебивания, спора.
1.2 Видеоматериалы в процессе обучения иностранным языкам
С целью наиболее эффективного использования видео в процессе обучения иностранным языкам необходимо выделить преимущества названного средства обучения.
· Использование видео делает занятие более эмоциональным и эффективным;
· Использование видео позволяет развивать речевую активность, дает возможность в простой наглядной форме донести информацию до учащихся. Важно, что интерес не ослабевает при многократных просмотрах, а помогает поддерживать внимание к повторению учебного материала и обеспечивает эффективность восприятия;
· Информативная насыщенность;
· Концентрация языковых средств;
· Использование кинофильмов на уроках английского языка вносит разнообразие в учебный процесс, содействует активизации учащихся, повышает интерес к изучению английского языка;
· Эмоциональное воздействие на обучаемых.
1.3 Критерии выбора видеоматериалов на уроке иностранного языка при обучении аудированию
При анализе различных исследований мы пришли к выводу, что при отборе аутентичных видеоматериалов следует учитывать такие критерии, как:
· соответствие языкового содержания видеозаписей уровню языковой подготовки обучающихся;
· актуальность тематики видеозаписей;
· качество звукового и художественного оформления;
· соответствие жанровых особенностей содержания видеозаписей учебным целям и задачам, интересам обучающихся;
· диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различные сферы общения и коммуникативные ситуации;
· информационная и художественная ценность;
· популярность у зрительской аудитории;
Очень важен выбор языка фрагмента. Эффективность использования видеофильма при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рациональна организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеофильма с задачами обучения.
Глава 2. Использование видеоматериалов на занятиях иностранного языка для обучения аудированию
2.1 Этапы работы с видео на уроке иностранного языка
Просмотр видеозаписи на уроке в отличие от домашнего просмотра телепрограмм - это активный процесс. Организатором и инициатором его выступает учитель.
Работа с видео включает три этапа:
· Преддемонстрационный
· Демонстрационный
· Последемонстрационный
До просмотра видео, перед учащимися ставится коммуникативная задача, которая направляет их внимание в нужное русло. Для этого разрабатываются вопросы и рабочий раздаточный материал, позволяющий учителю организовать активный просмотр на занятии. В крайнем случае, материал к просмотру можно переписать с доски. Предвкушая просмотр, дети сделают это быстро. В любом случае успех работы зависит от предварительной подготовки - технологии просмотра, который предполагает членение фильма на логические отрывки, разработку отдельных заданий, направленных на снятие языковых трудностей и объяснение незнакомых реалий.
При работе с дидактическим раздаточным материалом следует соблюдать определенную технологию:
1) предварительно ознакомить с рабочими листами или заданиями;
2) раздаточный материал должен быть простым, чтобы ученик обретал уверенность в своем успешном продвижении вперед;
3) раздаточный материал не тестирует, а стимулирует речь учащихся;
4) рабочие листы позволяют как включить в работу весь класс, так и провести индивидуальную работу.
Облегчая учащимся дальнейшее восприятие, учитель дает задания на понимание содержания видеоролика, содержательные ориентиры, опорные слова и фразы.
Возможные трудности понимания можно также снять путем выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения. В особо сложных случаях возможно предварительное чтение сценария. Данный прием оправдан при просмотре аутентичных художественных фильмов на английском языке.
В качестве предфильмовых ориентиров предлагаются также вопросы по содержанию, иллюстрации из фильма и портреты персонажей.
Непосредственно перед показом учащимся предлагаются коммуникативные задания, которые делают просмотр активным и целенаправленным. Разработка данных заданий предоставляет большие возможности для творчества учителя. Он может использовать:
Вопросы, которые, являясь ориентиром, одновременно направляют внимание учащихся на конкретные моменты;
Задания на рабочих листах: отметить на листе правильный вариант, направление, факт, соответствующий содержанию и т.д.
Задание типа: расположить кадры из фильма на ваших рабочих местах в порядке их появления в видеофрагменте;
Индивидуальные задания, предполагающие самостоятельное исследование ученика. Современная техника позволяет сделать это с помощью компьютерных программ.
Во время демонстрационного этапа, в случае неоднократного просмотра, после первой демонстрации учитель проводит первый контроль понимания отдельных слов, фраз. Одной из самых привлекательных черт видеозаписи является возможность использовать кнопку "пауза", а также перемотку видеозаписи в обратную сторону, с тем, чтобы добиться адекватного понимания и выполнения поставленных коммуникативных задач. В ходе диалога между учителем и учащимися выясняются сложности восприятия, даются дополнительные опоры и подсказки.
Простейшей формой контроля является задание указать верные и неверные утверждения; выбрать один правильный вариант из нескольких предложенных. Данная форма контроля наиболее быстрый способ проверки понимания при развитии навыков аудирования, однако, он не развивает умения говорить. Ответы на предложенные до просмотра вопросы позволяют организовать беседу по содержанию просмотренного фрагмента, а на более продвинутом этапе - дискуссию, особенно в том случае, когда вопросы имеют проблемный характер.
Просмотренный сюжетный видеофильм может стать и отправной точкой для самостоятельных творческих высказываний учащихся. Просмотрев часть видеофрагмента, учащиеся могут прогнозировать развитие сюжета, высказывая свои предположения, изменить концовку фильма, если она разочаровала учеников.
2.2 Разработка комплекса упражнений и заданий (по карточкам) на видеофильм « Hong Kong »
Ответить на вопросы
Заполнить пропуски в предложениях
Задать вопросы
Перевести предложения (фразы,слова)
Найти синонимы и антонимы.
На последемонстрационном этапе учащиеся должны высказать свое мнение об увиденном фрагменте фильма, о поведении героев; так же мы предлагаем обучающимся задания
нарасширение их активного словаря. Поэтому следует провести упражнения для закрепления материала. Для данного этапа мы предлагаем следующие упражнения:
После последовательного просмотра эпизодов фильма в течение 10 уроков учащимся была предложена анонимная анкета с вопросами для выявления сложностей, возникших у них во время работы, их мнения по поводу необходимости использовать данный вид работы в обучении и эффективности данного вида работы.
Результаты анкетирования :
Опрошено 15 учащихся, принявших участие в работе над фильмом.
Анализ показал хорошее усвоение материала, что позволяет сделать вывод: современная методика использования видеофильмов для обучения аудированию помогает ускорить и улучшить процесс усвоения материала.
Большинство учащихся (13) положительно оценили данный вид аудирования. Трудности в понимании аудиотекста в основном были связаны с темпом речи и особенностями разговорного стиля (наличие сленговой и жаргонной лексики, сокращенные формы слов).
Многие учащиеся (13) хотели просматривать фрагмент повторно. Отмечалось также, что предпросмотровые упражнения способствовали лучшему пониманию фильма.
Наиболее трудным видом заданий после просмотра явилось обсуждение фрагментов фильма, его героев, проблем и пр., т. е. основные проблемы были связаны с продуцированием неподготовленной устной речи (диалога и монолога).
Данный вид аудирования вызвал большой интерес, оживление обучающихся и желание с их стороны продолжать обучение аудированию данным способом. На основе опыта по проведению аудирования с опорой на видеоматериалы (видеофильм “ Hong Kong ”) и анализа анонимных анкет учащихся по оценке данного вида деятельности нами были сделаны выводы по поводу работы с видеоматериалом для улучшения навыков аудирования, а именно:
1. Перед демонстрацией видеофильма учителю необходимо самому внимательно его просмотреть, отметить узловые моменты, на которые следует обратить внимание учащихся. Демонстрация фильма без предварительного знакомства превращается в развлекательную часть урока, эффективность использования видеофильма снижается, учитель не может дать задания учащимся перед просмотром.
2. Важным элементом является предварительная установочная беседа. Не проведя такой беседы, учитель ставит перед учащимися непосильную задачу: запомнить содержание всей киноленты и осмыслить ее. В таком случае школьники запоминают лишь знакомый им материал и упускают значительный объем новой информации.
3. При наличии в тексте фильма нестандартной лексики рекомендуется создавать словарь и помещать его перед основным материалом с упражнениями и заданиями к фильму, а также ознакомить учащихся с особенностями разговорной неформальной речи.
4. Лучше всего, если задания к видеофильму будут напечатаны на карточках и перед просмотром фильма будут раздаваться на столы учащимся. Каждые из учащихся сможет внимательно с ними ознакомиться, и оно будет восприниматься как индивидуальное. Это является хорошей мотивацией и опорой для того, чтобы учащиеся после просмотра фильма успешно выполнили задания.
5. При необходимости в случаях неполного понимания текста и невозможностью в связи с этим обсуждать его детали рекомендуется повторный просмотр эпизода или его части.
6. После первого просмотра учащиеся должны еще раз перечитать задания, данные им на карточках, индивидуально, и понять, какие из заданий они уже поняли и могли бы уже сделать.
7. Желательно, чтобы у видеофильма имелся в наличии стоп-кадр, что позволяет акцентировать внимание на определенных моментах. Стоп-кадр дает возможность приостановить демонстрацию видеофильма, произвести уточнение или обсуждение определенного эпизода, возвратиться к его эпизоду еще раз, а затем продолжить просмотр.
8. Для данного вида аудирования желательно более совершенная материально-техническая база - большой экран для проецирования, предоставляющий возможность всем ученикам хорошо видеть изображение.
9. Просмотр видеофильма лучше всего производить в том кабинете, где постоянно проводятся занятия; это имеет свою положительную сторону.
Следует подчеркнуть важность использования фильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи.
Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость.
Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности; оно существенным образом повышает эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.
Заключение
Подводя итоги настоящего исследования, следует еще раз подчеркнуть, что основное назначение иностранного языка как предметной области обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Умение общаться на иностранном языке не осуществимо без умения восприятия иноязычной речи на слух. Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Установлено, что умение аудирования формируется более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений. . Эффективность использования видеоматериала при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеоматериала с задачами обучения. Таким образом, видеоматериалы на уроках иностранного языка действительно способствуют более эффективному и результативному обучению аудированию, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более интересным и эмоциональным.
В ходе работы над курсовой работой представлены теоретические основы видеоматериалов и аудирования; выявлены особенности работы с видеоматериалом на уроках иностранного языка; определены этапы работы с видеоматериалом; трудности, возникающие при аудировании; разработан комплекс упражнений для работы с видеофильмом.
Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.
В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:
1. Способа организации учебного процесса.
2. Способа введения языкового материала в устной форме.
3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.
4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.
Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:
Основные трудности аудирования
Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).
Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).
Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).
Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:
1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.
2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.
3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.
Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:
Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.
Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.
Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.
Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.
Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.
Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.
Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.
виды обучающего аудирования:
цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.
В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.
1. Объективные факторы зависят от:
самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);
условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);
лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.
2. Субъективные факторы зависят от:
потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.
Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.
1.3 Этапы работы над аудированием
Выделяют три этапа работы над аудированием:
дотекстовый этап (Before listening)
этап собственного слушания (While listening)
послетекстовый этап (Follow-up activities)
Рассмотрим каждый из данных этапов.
Дотекстовый этап.
Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.
Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.
1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.
Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.
Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.
Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.
2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.
Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.
3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.
Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.