Список использованных источников аудирование в немецком языке. Раздел «Аудирование» ЕГЭ по немецкому

Данный раздел ЕГЭ по немецкому включает 15 заданий, из которых первое - на установление соответствия и 14 заданий с выбором одного правильного ответа из трех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение Раздела "Аудирование" - 30 минут.

Что необходимо знать и уметь делать для успешного выполнения данного раздела ЕГЭ по немецкому языку:

1. Иметь опыт аудирования. К сожалению, в школах на сегодняшний день очень мало уделяют внимания этому аспекту, и поэтому для школьников этот раздел представляет определенную сложность.

2. Уметь приспосабливаться к разным условиям прослушивания аудиоматериала. Запись на экзамене может быть не очень хорошего качества, посторонние шумы т.д. - ко всему надо быть готовым!

3. Уметь приспособиться к слушанию голосов различных тембров (женский, мужской, детский, низкий, высокий).

4. Иметь навыки слушания текста монологического и диалогического характера.

5. Владеть стратегиями глобального понимания (задания первого типа), селективного понимания (задания второго типа) и детального понимания (задания третьего типа) текста.

6. Владеть активным словарем в рамках, необходимых для успешной сдачи ЕГЭ по немецкому языку.

Как избежать ошибок при выполнении заданий раздела «Аудирование»:

2. При выполнении заданий (1-7) не пытаться понять весть текст, концентрировать свое внимание на запрашиваемой информации! Для успешного выполнения данных заданий надо понять разницу между ответами «неверно» и «в тексте не сказано». Ответ «в тексте не сказано» означает, что в тексте нет информации по данному вопросу.

3. При выполнении заданий 8-14 необходимо полностью прослушивать текст и концентрировать свое внимание до конца, так как ответ может быть в самом конце текста.

4. Нужно уметь выделить ключевую информацию и уметь отсеивать ту информацию, которая уводит в сторону от ключевой. То есть нужно уметь сосредоточиться именно на основной информации и игнорировать фразы, уводящие от основной мысли и сути высказывания.

Если Вам понравилось — поделитесь с друзьями :

Присоединяйтесь к нам в Facebook !

Смотрите также:

Самое необходимое из теории:

Предлагаем пройти тесты онлайн:

Специальность ВАК РФ13.00.02
Количество страниц 224

Глава I: Теоретические основы обучения аудированию речи на иностранном языке в средней школе.

1. Психологолингвистическая характеристика аудирования:. 13

1.1. Особенности восприятия на слух и понимания иноязычной речи. 15

1.2. Структурная организация аудирования как вида речевой деятельности. 38

1.3. Условия восприятия аудитивного текста на немецком языке. 50

2. Факторы, характеризующие аудитора. 65

Выводы по первой главе. 82

Глава И: Методика обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы

2. Система упражнений для обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы. 106

3. Ход и анализ результатов экспериментально-опытного обучения 139

Выводы по второй главе. 153

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы»

Аудирование является, как известно, неотъемлемым компонентом устной речи. Однако, как показывает практика обучения иностранным языкам в средней школе, на уроках основное внимание уделяется говорению и лишь незначительное количество времени специально аудированию. Между тем, аудирование представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности и является не менее необходимым и более трудным для учащихся видом РД, чем говорение.

В научно-методической литературе по иностранным языкам аудированию уделяется большое внимание. Достаточно хорошо исследованы вопросы, связанные со спецификой обучения аудированию на начальном э тапе (Гоцкин, Исхакова, Лотарева, Рыбаков, Цесарский), на старшем этапе (Дгоева, Зайцева, Милашкина, Павлова Л.П., Степанова, Федорова). Некоторые работы посвящены отдельным аспектам обучения данному виду речевой деятельности, в частности, методике управления актами аудирования (Карих), аудированию фабульных текстов (Захарова), текстов, содержащих незнакомые слова (Цуприкова), аудированию монологической речи (Сатинова, Алексеева), аудированию при опоре на говорение и чтение (Дехерт), пониманию на слух аудиотекста определенной длительности звучания (Пруссаков, Гез и др.), формированию умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (Кохаиовская), а также контролю умений аудирования (Кунина).

Менее изученными оказались вопросы, связанные с ролью речевых механизмов аудирования (памяти, осмысления и вероятностного прогнозирования). Приступая к изучению ИЯ, учащиеся владеют в полной мере механизмами восприятия речи на родном языке, однако, как показали наблюдения, а также специальные исследования, полного переноса функционирования этих механизмов на иностранный язык не происходит, их необходимо формировать заново, для чего требуется длительная, целенаправленная тренировка.

Таким образом, как видно из проведенного обзора, обучению аудированию уделялось большое внимание, но исследование речевых механизмов аудирования в их взаимодействии и создание системы упражнений с их учетом, т.е. обучение аудированию как самостоятельному виду РД методистами еще не проводилось. Однако согласно программе средней общеобразовательной школы данный вид РД в VII классе занимает весьма важное место. Аудирование выступает в качестве одной из основных целей обучения, а также одного из средств обучения ИЯ в средней школе.

В VII классе развиваются и совершенствуются сформированные ранее (в V-VI классах) навыки и умения аудирования. Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь нормального темпа в предъявлении учителя и в звукозаписи, построенную на материале V-VI классов и допускающую включение до I % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту. Длительность звучания текста - 3 минуты. Психические особенности школьников средней ступени обучения, а также усложнение языкового материала на данном этапе обучения позволяют сделать вывод, что обучение аудированию в полном объеме возможно лишь с VII класса средней школы.

Следует отметить, что специфика обучения аудированию проявляется в том, что увеличение год от года объема воспринимаемой на слух информации затрудняет понимание учащимися общего смысла, это влечет за собой неумение осмыслить то, о чем говорилось в конце или в начале текста. Часто быстрый темп или незнакомый голос затрудняют понимание, поэтому учитель повторяет текст в замедленном темпе два или три раза, прежде чем учащиеся прослушают его в грамзаписи.

Анализ практики обучения аудированию показывает, что учащиеся не могут удержать в памяти не только отдельные части воспринимаемой на слух информации, но и все содержание в целом. Следует признать, что в практике обучения используется большое количество упражнений, целью которых является снятие трудностей языковой формы сообщения. Такие упражнения обучают учащихся восприятию и пониманию изолированных единиц языкового материала (фонетического, лексического и грамматического). Однако известно, что владение навыками понимания изолированных языковых единиц недостаточно для понимания связного текста.

Между тем при аудировании связных текстов учащиеся должны понять общий смысл высказывания, логику и последовательность изложения, основные и второстепенные факты, выделить опорные вехи, уметь выразить свое отношение к услышанному, что возможно лишь на основе выполнения речемыслительных операций, связанных с приемом и переработкой воспринятой на слух информации. Эти операции имеют внутренний характер, скрытый от внешнего наблюдения, выполнению которых в рамках действующих УМК учащихся специально не обучают. Между тем цель обучения аудированию состоит именно в том, чтобы научить учащихся понимать текст непосредственно, путем автоматизированного выполнения этих внутренних действий.

Процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух связан с определенными трудностями, основным способом преодоления которых, является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная и долговременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование и осмысление) путем выполнения соответствующих упражнений.

Большое значение имеет аутентичность используемых аудиоматериалов. Аутентичные тексты, определяемые нами вслед за Д. Кост как ".часть обширной письменной и устной информации, адресованной носителями языка немецкоязычной части населения" (Кост, 123), позволяют включить учащихся в социум и культуру страны изучаемого языка, способствуют формированию их лингвострановедческой и интеркультурной компетенции.

Данные практической психологии позволяют утверждать, что в обучении аудированию большую роль играют психофизиологические особенности учащихся данного возраста, а в частности такие психические механизмы как память, внимание, воображение. Учет и развитие данных механизмов являются одним из факторов успешности обучения аудирования.

Особое значение при обучении аудированию приобретают разные способы мышления и представления мира (в виде звуковых, зрительных, осязательных образов) учащимися. Данная проблема является объектом исследования специфического подхода современной практической психологии - нейролингвистического программирования или НЛП. НЛП изучает то, как человек внутренне использует визуальные (зрение), аудиальные (слух), кинестетические (ощущения тела) чувства в мыслительном процессе, называя их репрезентативными системами (репсистемами).

Согласно НЛП процесс мышления - это комбинация:

Внутренних образов (визуальная репрезентативная система),

Внутренних звуков (аудиальная репрезентативная система),

Внутренних ощущений (кинестетическая репрезентативная система).

Таким образом, учет доминирующих репсистем учащихся поможет существенно улучшить процесс аудирования.

Анализ состояния обучения аудированию и рассмотрение ряда теоретических вопросов показали, что, несмотря на достаточное количество работ по этой проблеме, результаты обучения аудированию не отвечают требованиям программы. Проведенный анализ научно-методических работ показывает, что в методике обучения аудированию опущено существенное звено, а именно, процесс протекания деятельности аудирования, процесс овладения внутренними речемыслительными действиями, в ходе которого аудитор осуществляет смысловую обработку информации, используя при этом механизмы памяти, опережающего отражения и осмысления. Это и определило актуальность настоящего исследования, и требуют ее серьезного теоретического и экспериментального изучения.

Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке в 7 классе средней школы.

Объектом исследования является процесс аудирования аутентичных текстов на немецком языке в VII классе средней школы.

Предметом исследования является процесс развития речевых механизмов аудирования на ИЯ (памяти, вероятностного прогнозирования, осмысления) учащихся 7 класса средней школы.

Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить психологические и лингвистические особенности аудирования на немецком языке;

2) определить факторы, характеризующие аудитора;

3) определить навыки и умения, связанные с функционированием речевых механизмов аудирования;

4) выявить критерии отбора аутентичных аудиотекстов для VII класса средней школы;

5) разработать научно-обоснованную систему упражнений для развития речевых механизмов аудирования на основе использования аутентичного материала;

6) определить наиболее эффективные виды и формы контроля понимания аутентичных текстов на немецком языке.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1) критический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблемам обучения аудированию;

2) проведение методического эксперимента;

3) качественно-количественная оценка полученных экспериментальных данных.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что обучение аудированию может стать более успешным, если будут:

1) учтены особенности функционирования речевых механизмов этого вида речевой деятельности, специфика его структурной организации и доминирующие репрезентативные системы учащихся, а также

2) обеспечена целенаправленная, систематическая тренировка компонентов этой деятельности в процессе выполнения специальной системы упражнений.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование и развитие речевых механизмов аудирования (памяти, осмысления и вероятностного прогнозирования) в их взаимодействии повысит эффективность обучения данному виду речевой деятельности.

2. Использование данных теории нейролингвистического программирования о доминирующих репрезентативных системах учащихся при обучении аудированию может значительно повысить эффективность обучения учащихся-визуалов и кинестетиков в средней школе.

3. Для обучения аудированию необходимо использовать специальную систему упражнений, построенную с учетом функционирования речевых механизмов аудирования, структурной организации этого вида РД, а также доминирующих репрезентативных систем учащихся.

4. При обучении аудированию следует использовать аутентичные тексты, которые позволяют воссоздать атмосферу языковой среды и эталонное речевое поведение носителей языка, а также способствуют формированию лингвострановедческой и интеркультурной компетенции учащихся.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые используются данные нейролингвистического программирования в обучении аудированию учащихся средней школы, а именно теория о доминирующих репрезентативных системах; разработаны критерии отбора аутентичных аудитивных текстов для 7 класса средней школы; определены навыки и умения, связанные с развитием речевых механизмов аудирования; разработана методика обучения аудированию с учетом взаимодействия его речевых механизмов.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-обоснованной методики обучения аудированию аутентичных текстов и теоретическом обосновании системы упражнений для обучения аудированию, построенной с учетом взаимодействия всех речевых механизмов аудирования, специфики структурной организации этого вида речевой деятельности, а также доминирующих репрезентативных систем учащихся.

Практическая ценность исследования состоит:

1) в разработке системы упражнений для обучения аудированию аутентичных текстов;

2) в возможности использования теоретических положений исследования и методические рекомендаций: а) при создании учебно-методического пособия для обучения аудированию учащихся общеобразовательной средней школы; б) в курсах лекций и семинаров по методике преподавания иностранного языка в средней школе; в) на курсах повышения квалификации учителей немецкого языка средней школы.

Апробация работы. Разработанная в диссертации методика обучения аудированию аутентичных текстов на немецком языке проходила экспериментальную проверку в 7 классах в школе № 492 г. Санкт-Петербурга. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков и на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 - 2000), на научно-практической конференции по педагогике ненасилия (г. Санкт-Петербург, 2000), нашли отражение в четырех публикациях.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 224 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, приложение и библиографию из 166 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Параева, Наталия Борисовна

Выводы по второй главе:

1) аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов и сочетаний слов, в том числе и, так называемых, опорных слов в предложении и связном тексте (монологического и диалогического характера),

2) аудитивные грамматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, синтаксических структур предложений (в том числе сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и в связном тексте.

Аудитивные умениями толкуются как целостное понимание связного высказывания, фрагментов текста или всего текста при одноразовом восприятии на слух. Частными (отдельными) видами умений аудирования можно считать:

1) сегментирование речи на части (смысловые блоки на слух) после прослушивания или во время слушания;

2) антиципация смысла частей слова (например, морфологических элементов слова - окончаний) и отдельных предложений;

3) вероятностное прогнозирование содержания.

2. Опираясь на рецептивные речевые механизмы аудирования, были выделены соответствующие навыки и умения, целенаправленное развитие которых в процессе обучения аудированию будет способствовать улучшению понимания учащимися воспринимаемой на слух информации. Это:

1) Умения, связанные с развитием механизма вероятностного прогнозирования: а) умения прогнозирования формы; б) умения прогнозирования содержания и смысла на уровне фразы, текста;

2) Умения, связанные с развития механизма памяти;

3) Навыки и умения, связанные с развитием механизма осмысления: а) навыки узнавания и осмысления языкового материала; б) умения понимать содержание предъявленной информации; в) умения понимать смысл аудитивного материала; г) умения компрессии и интерпретации.

3. При обучении аудированию правильный выбор и использование источников информации (текстовый материал), которые наряду с выделенными нами умениями аудирования составляют содержание обучения этому виду РД, во многом определяют эффективность процесса обучения аудированию.

Обучение аудированию следует проводить на соответствующем текстовом материале, который учитывает коммуникативные цели этого рецептивного вида речевой деятельности. Данным целям соответствуют аутентичные или оригинальные тексты. В обучении аудированию можно использовать следующие аутентичные аудитивные материалы:

Озвученные литературные тексты,

Песни, теле- и радиопередачи,

Тексты сферы бытового общения.

При отборе текстов для аудирования в 7 классе средней школы мы отдавали предпочтение устным текстам разговорного стиля повседневного общения, который характеризуется массовостью употребления. Учащимся было интересно прослушать и постараться понять текст на немецком языке, который рассказывает им о знакомых жизненных ситуациях.

4. В соответствии с изложенными теоретическими положениями в первой главе, была создана система упражнений для обучения аудированию, которая включает упражнения:

1) на развитие механизмов:

Вероятностного прогнозирования,

Осмысления;

2) на обеспечение структурной организации процесса аудирования:

Упражнения ориентировочно-подготовительного характера,

Упражнения аналитико-синтетического характера,

Упражнения на контроль и самоконтроль;

3) на развитие доминирующих репрезентативных систем учащихся:

Упражнения для визуалов,

Упражнения для аудиалов,

Упражнения для кинестетиков.

5. В основу создания системы упражнений для аудирования были положены следующие требования. Она должна:

1) обеспечить достижение промежуточных и конечных целей;

2) быть направленной на преодоление психологических и лингвистических трудностей воспринимаемой на слух речи;

3) обеспечивать развитие навыков и умений, направленных на совершенствование речевых механизмов аудирования;

4) учитывать специфику структурной организации аудирования как вида речевой деятельности;

5) учитывать доминирующие репрезентативные системы учащихся;

6) выполняться на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах,

7) представлять собой рационально организованную последовательность заданий;

8) обеспечивать понимание аутентичного текста, как на уровне значения, так и на уровне смысла.

6. В ходе экспериментального обучения подтвердилась гипотеза о том, что обучение аудированию будет более успешным при условии, если будут учтены речевые механизмы этого вида речевой деятельности, специфика его структурной организации и доминирующие репрезентативные системы учащихся. Использование нашей системы упражнений позволило улучшить понимание аутентичных текстов в ЭГ аудиалами на 38%, визуалами на 34%, кинестетиками на 31%. В то время как в КГ лишь аудиалы немного улучшили понимание на слух на 10.5%. Приведенные данные свидетельствуют об эффективности использования предлагаемой нами системы упражнений в VII классах средней школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании проблема обучения аудированию в средней школе рассматривалась в психологическом, лингвистическом и методическом аспектах. В результате исследования было выявлено, что особую сложность в аудировании представляют речевые механизмы памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления. Основным способом преодоления этой сложности в аудировании является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка этих механизмов путем выполнения соответствующих упражнений.

Другой специфической чертой аудирования как вида речевой деятельности является внутренний план протекания понимания. Поэтому в структуре аудирования были выделены мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская фазы, а также фаза контроля и самоконтроля, с помощью которого понимание можно вывести во внешний план.

Эффективность обучения аудированию в значительной степени определяют знание и учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся 7 класса средней школы. Немаловажное значение имеют индивидуальные особенности восприятия и мышления, которое представляет собой комбинацию из 3 репрезентативных систем: визуальной, аудиальной и кинестетической. Определение и учет доминирующих репрезентативных систем учащихся при обучении аудированию, где основным является слуховой канал, позволит значительно улучшить понимание аудитивной информации учащимися.

Таким образом, экспериментально подтверждено, что обучение аудированию будет более успешным, если использовать систему упражнений, построенной с учетом речевых механизмов аудирования (памяти, вероятностного прогнозирования, осмысления), специфики структурной организации этого вида РД, а также доминирующих репрезентативных систем учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Параева, Наталия Борисовна, 2001 год

1. Агоева Э.Я. Обучение аудированию немецкой речи на старших курсах факультета иностранных языков педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1968.- 19с.

2. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 160 с.

3. Алдер X. Самоучитель НЛП. Методические рекомендации к курсу НЛП-тренинга. М., 2000.- 192с.

4. Алексеева И.Н. Обучение аудированию монологической речи общественно-политического характера в языковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 24 с.

5. Ананьев В.А. Психологический «диагноз» в практике общения // Журнал практического психолога. Научно-практический журнал. Москва, 1999 -№7-8.-С. 31-46

6. Андреев В.Н. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие М.: Высш. школа, 1981.-240 с.

7. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. -№6. - С. 3-8

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

10. Ю.Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование //Психология и методика обучения иностранным языкам. Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тереза, т. 44. М., 1968. - С. 23-34

11. П.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 608 с.

12. Балабайко С. Некоторые психические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983.- N 2. - С. 27-30

13. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, «Вышэйш. школа», 1974. - 335с.

14. Бим И.Л. и др. Шаги 3: Учеб. нем. яз. для 7 кл. общеобразоват. учреждений /И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Н.А. Артемова. Книга для чтения /Сост. Е.В. Игнатова, Л.А. Чернявская.- М.: Просвещение, 1999. 272с.

15. Бим И.Л., Садомова Л.В. Шаги 3:Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 64с.

16. Богданова Е.Г. Использование визуально-вербальных опор при обучении аудированию на начальном этапе //Принципы и приемы обучения иностранному языку как специальности: Сбор. науч. трудов, вып. 221. -М., 1983.- С. 74-91

17. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исслед. учеб. функций визуал. опор): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1984.-23 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

19. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема //Вопросы психологии, 1975. № 10. - С. 109-117

20. Бухбиндер В.А. О системе упражнений //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А, М.: Рус. яз., 1991.- С. 92-99

21. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия и НЛП/ Пер. с анг. Ю.С. Уокер. М.: Институт Общегуманитарных исследований, Серия Современная психология: Теория и практика, 2000. - 160с.

22. Вайсбурд M.JI. Обучение учащихся средней школы пониманию иноязычной речи на слух. На материале английского языка. М.: Просвещение, 1965. - 79 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

24. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

25. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

26. Гез Н. И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. - № 6. - С. 19-24

27. Гез Н. И. Уровни понимания и способы их контроля //Методика обучения иностранному языку в средней школе/ Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. - С. 90-106

28. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1977.-№5.-С. 32-42

29. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1981.- № 5. - С.32-39.

30. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371 с.

31. ЗКГоцкин Н.Г. Обучение учащихся V-VI классов восьмилетней школы аудированию на немецком языке: Диссертация.к. п. н. Л., 1969. - 220с.

32. Гумбольд В.О. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода //Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX веков/ Сост. В.А. Звягинцев. М.: Учпедгиз, 1956. -С.68-87

33. Дехерт И. А. Обучение аудированию при опоре на говорение и чтение в 47 классах средней школы: (На материале нем. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

34. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе применительно к аудированию //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1983. -№1.- С.21-25

35. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. - 92 с.

36. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

37. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, С.29-36

38. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970.-23 с.

39. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1996. - N 5. - С. 20-22

40. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. М: Рус. яз., 1991. - С. 226-237

41. Ерчак Н.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1978.-23с.

42. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958.-368 с.

43. Исхакова Ф.Ф. Обучение слушанию как виду речевой деятельности учащихся начальных классов национальной школы (на материале узбекской школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 17 с.

44. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

45. Казанцев И. В. Игры на уроках немецкого языка в классах выравнивания //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. - С. 22-27

46. Каменская O.JL Текст как средство коммуникации //Лингвостилистические проблемы текста. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, вып. 158. М., 1980. - С. 3-11

47. Карелин А.А. Снег на листьях или психотехнология успеха. М.: «КСП+», 2000. -254 с.

48. Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка в 8-11 классах //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1991. - №1. - С.31-36.

49. Карих Т.В. Методика управления актами аудирования при обучении английскому языку в VII-X классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1983. - 19 с.

50. Кост Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения //Вопросы методики обучения иностранному языку за рубежом. -М.: Просвещение, 1978.- С.123-129

51. Кохановская А.И. Формирование умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (англ. язык, 5-7 кл.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

52. Кричевская Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1996. - N 1. - С. 13-17

53. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

54. Кунина Е.А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980

55. Кэмерон-Бэндлер JI. С тех пор они жили счастливо: НЛП в семейной терапии/ Пер. с анг. А. Карелин. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2000. - 288 с.

56. Лапидус Б.А. Некоторые вопросы дальнейшего развития методики обучения неродному языку //Лингвистика и методика в высшей школе, вып. IX-М., 1980.-С. 71-76

57. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

58. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1975. - N 1. - С. 76-81

59. Леонтьев А.А. Речь и общение //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1974. - N 6. - С. 71-78

60. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

61. Лешманн М. Какие тексты нам нужны? //Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С. 136-143

62. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя/ М.Д. Городникова, Н.И.Суприн, Э.Б.Фигон и др. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

63. Логинова И.М. Текст как функционально-коммуникативное единство //Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Тез. междунар. научно-метод. конф. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 176-177

64. Лотарева Т.В. Обучение аудированию английской речи во втором классе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1973. -25 с.

65. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. - 271с.

66. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

67. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. школа, 1979.- 159 с.

68. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: Изд-во «КСП+», 2000. -336с.

69. Люис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб: Петербург - XXI век, 1995. -260с.

70. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

71. Матвеева Т.П. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции //Текст в обучении русскому языку как иностранному. Межвуз. сб. науч. трудов гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург: Образование, 1994. - С. 22-26

72. Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования: Сборник научных трудов, Мин. гос. пед. ин-т иностр. яз.-Минск: Вышэйшая школа, 1991. 145с.

73. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. -М.: Высш. школа, 1982. -373 с.

74. Милашкина Е.А. Обучение аудированию немецкой речи на III курсе английского отделения педагогического вуза (грамматический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 17 с.

75. Миллер Дж. Галантер Е., Прибрам К. Программы и структура поведения. Методические рекомендации для слушателей курса «НЛП в бизнесе». -Москва, 2000. 228с.

76. Миллер Дж. Информация и память //Восприятие. Механизмы и модели: Сб. статей/ Пер. с англ. Л.Я. Белопольского и Ю. И. Лашкевич; под ред. Н.Ю. Алексеенко. -М.: Мир, 1974. С. 28-36

77. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дис. . док. пед. наук. - М., 1992. - 541 с.

78. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы контроля в обучении иностранному языку //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1984. - N 6. - С. 64-68

79. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стэлла, 1996. - 144 с.

80. Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 269 с.

81. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на материале немецкого языка). М.: Высшая школа, 1974. - 155с.

82. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Изучение особенностей памяти, творческого потенциала и процессов внимания, памяти и мышления детей и взрослых. Практическое пособие. М.: РАО, 1993. -96с.

83. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981. -16 с.

84. Мужев B.C. О функциях заголовков //Вопросы романо-германской филологии. Ученые записки МГПИИЯ им М. Тореза, т. 55. М., 1970. -С.86-95

85. Найт С. НЛП-решения (как моделировать то, что работает в бизнесе, чтобы заставить это работать на вас).- СПб.: «Речь», М.: «КСП+», 2000. -304 с.

86. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие, 4-е издание. Минск: Вышэйшая школа, 1998. - 522с.

87. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -110с.

88. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

89. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. -N2.- С. 6-13

90. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. - N 1. - С. 11-18

91. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия/Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. - 214с.

92. Огородникова Н.В. некоторые психологические особенности восприятия ристма: Автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии). -Одесса, 1966. -15с.

93. О" Коннор Дж., Приор Р. Успешные продажи вместе с НЛП.- Санкт-Петербург: КультИнформПресс, 1998. 219 с.

94. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.: Рус. яз., 1978.-53с.

95. Ожегова Н.С. Предвосхищение как проблема методики обучения иностранцев устной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. -22с.

96. Павлова Л.П. Методика обучения аудированию в старших классах средней школы (на материале немецкого языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

97. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. -240с.

98. Пассов Е.Н. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

99. Педагогическая энциклопедия (в 4-х т.)/ Глав. ред. И.А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 360с.

100. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. школа, 1977. -256с.

101. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В.Д. Шадриков, И.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др.: Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

102. Познавательные процессы: ощущение, восприятие/ Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

103. Почепцов О.Г. Интенция спрашивающего как текстообразующий фактор //Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков/ Руковод. авт. кол-ва Н.В. Бессмертная. Киев: Вища школа. Изд-во при Киевском ун-те, 1981. - С. 27-34

104. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1981. - N3.- С. 57-62

105. Психологический словарь/ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1999. - 447 с.

106. Психология /Под ред. А.А. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1962. -559с.

107. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии). М., 1967. - 17 с.

108. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

109. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488с.

110. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе/ Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - С.75-83

111. Рыбаков М.Д. Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени: На материале англ. языка, 4-5-е классы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

112. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы //Социология в СССР. т. 1. - М.: Мысль, 1965.- С.173-176

113. Салтовская Г.Н. Психолого-дидактические основы обучения аудированию в старших классах средней школы //Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы: Межвуз. сб. науч. тр. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1985. - С. 63-70.

114. Сатинова В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе. (На материале преподавания анг. яз. в VII классе сред, школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1971. -32 с.

115. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 25 с.

116. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2-х т. /Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1986. - 256с.

117. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях коммуникации). М.: Наука, 1976. - 263с.

119. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

120. Степанова С.Н. Психологическая характеристика понимания студентами речевого сообщения в условиях зрительной и слухоречевой рецепции (на материале иностр. языка): Автореф, дис. . канд. пед. наук. -М., 1984.- 15с.

121. Текст и его роль при обучении говорению на иностранном языке: III Междунар. симпоз., Йена (ГДР), доклады и выступления Тбилиси: ТГУ, 1987.-591 с.

122. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова: Научно-исслед. ин-т содержания и методов обучения, Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

123. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во Акад. Наук Груз. ССР, 1961. ~ 210 с.

124. Федорова O.JI. Системная организация текстов как предпосылка интенсификации обучения аудированию в языковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1987. - 26 с.

125. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга //Вопросы психологии, 1963, № 2. С.59-63

126. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 112с.

127. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. - N 3. - С. 18 - 22

128. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляурис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. - 239 с.

129. Харламова Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию: (нач. этап яз. вуза, англ. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982 . - 24 с.

130. Цессарский JI.Д. Обучение пониманию английской речи на слух в V-VI классах восьмилетней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967.- 19с.

131. Цуприкова О.В. Обучение аудированию текстов на английском языке, содержащих неизученные слова: (сред, школа): Автореф. дис. .канд. филолог, наук. М., 1981. -25 с.

132. Шарапкина Г.Н. К вопросу об уровнях понимания воспринимаемого на слух иноязычного текста //Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы: Сб. ст. Пятигорск, 1985. - С. 70-74

133. Шарапкина Г.П. Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 16 с.

134. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

135. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранным языкам //Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр./ Ленинг. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.:ЛГПИ, 1978. -С. 5-12

136. Шевадрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

137. Шрейдер Ю.А. Об одной модели семантической теории информации //Проблемы кибернетики, М.: Гос. изд. физ.-матем. лит., 1965, вып. 13. -С. 10-14

138. Beile W. Deutsch einfach 1. Lehrbuch: Freie Fassung /Werner Beile. Alice Beile. Bonn: Inter Nationales, 1987. - 84 s.

139. Das sind wir. Leipziger Schueler berichten /von Dick Meijer. Verlag Malmberg, Den Borsch, 1991. - 48 S.

140. Deutsch konkret. Ein Lehrwerk fuer Jugendliche/ von Gerd Neuner . -Berlin: Langenscheidt KG, 1984. 96 S.

141. Duden Deutsches Universalwoerterbuch. Dudenverlag Mannheim, Leipzig, Wien, Zuerich,1989. - 1816 S.

142. Ernest Rosinski Grosse Leute in kleinen Anekdoten.- Warzawa, 1974. -56S.

143. Hoeren Sie mal. Uebungen zum Hoerverstaendnis /von Claudia Huemmler uns Eduard von Jan/ lsmanig: Hueber, 1988. - 96 S.

144. Loeschmann M. Authentisches im Fremdsprachenunterricht //Deutsch als Fremdsprache. -Herder-Institut interDaF е. V. Am Herder Institut Universitaet Leipzig, 1984. N 1. - S. 30-33

145. Loeschmann M. Wie notwendig ist die Adaptation kuenstlerischer Texte? // Deutsch als Fremdsprache. -Herder-Institut interDaF е. V. Am Herder Institut Universitaet Leipzig, 1979. Nl.-S.6-9

146. Ping Pong 1 . Lehrwerk fuer Deutsch als Fremdsprache //Gabriele Kopp, Konstanze Froehlich. lsmanig: Hueber, 1994. - 144 S. Beile W. Deutsch einfach 1: Freie Fassung /Werner beile. Alice Beile. - Bonn: Inter Nationales, 1987.-84 s.

147. Susanne und ihre Freunde. Gilde-Buchhandlung Carl Kayser, 1992. - 32 s.

148. Themen neu 1. Kursbuch. Lehrwerk fuer Deutsch als Fremdsprache //von Hartmut Aufderstrasse. lsmanig: Hueber Verlag, 1992. - 160 S.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Почему так трудно понимать немецкий?
Непонимание немецкой речи – боль большинства учащихся. Один и тот же текст при восприятии на слух (аудирование) может производить впечатление какого-то бессмысленного звукового потока, а когда есть возможность его прочесть, выясняется, что все слова были известны.

Трудность понимания немецкого языка

Как это преодолеть?
Поскольку мало кто в курсе подлинной причины проблемы, ответ на этот вопрос начинается обычно с конца – с советов о том, что нужно делать.

Самый распространённый совет для понимания немецкого: больше регулярной практики (аудирования). Слушайте песни, смотрите фильмы и ТВ. Этот вариант действительно работает, но с продвинутыми учащимися, преодолевшими определённый порог в понимании немецкого языка на слух (аудирование). То есть, с теми, у кого сформированы навыки речи, язык применяется на практике, и теперь достаточно либо поддерживать его на хорошем уровне исключительно с помощью практики, либо добавлять языковую практику к обычным учебным занятиям.

Но начинающим с нуля или тем учащимся, которые ещё не преодолели определённый критический порог в понимании немецкого языка на слух(аудирование) , то есть, навыки понимания немецкого пока не сформированы, этот рецепт не годится. Можно сколько угодно слушать поток незнакомых звуков, он от этого не превратится в осмысленную речь!

К слову, в вопросе изучения немецкого языка многие не делают различий между собственно обучением и языковой практикой. Одни боятся практики и вечно откладывают её до лучших времён, а другие пытаются практикой полностью заменить обучение. Одно и другое неверно: эффективное изучение немецкого языка основано на хорошо выверенном равновесии этих двух незаменимых вещей.

Другой совет – пробить этот барьер понимания немецкого методом погружения. По сути, речь снова идёт о практике, но иначе организованной. Прежде всего стоит знать, что с этим методом всё обстоит совсем не просто. Он применим не всегда и не ко всем, да и мало кто из преподавателей на сегодня в состоянии его воплотить. Погружение означает, что вы в течение какого-то времени вообще не говорите на родном языке, ни полслова. Желательно, даже и не думаете на нём. Если вы представите себе на мгновение, каково это, то поймёте, что речь идёт о ситуации крайнего стресса. Бывали случаи, когда даже отлично подготовленные по немецкому языку люди выходили из языкового погружения с жестокой головной болью и другими проблемами. Именно поэтому настоящий метод погружения вы вряд ли где-то теперь найдёте, а то, что за него выдаётся, подлинным погружением не является. Чаще всего под маркой погружения сейчас предлагаются коммуникативные языковые тренинги. Любителям тренингов такой формат нередко помогает разговориться, но к устранению проблемы понимания немецкого на слух (аудирования) это не имеет никакого отношения.

С трудностями понимания немецкого языка на слух (аудирование) связана ещё одна мифическая, но широко распространённая точка зрения. «Чтобы научиться понимать немецкий на слух, нужно обладать хорошим музыкальным слухом». Это неправда.

У людей от природы два вида слуха - музыкальный и фонематический. В отличии от музыкального, фонематический даёт нам возможность воспринимать и понимать речь. Эти виды локализуются в разных полушариях головного мозга и не имеют прямой связи друг с другом. Вы спросите: а почему тогда среди людей с музыкальными способностями немало тех, кому и языки легко даются? Дело в следующем. Эти люди восприимчивы к мелодике и интонации языка, что является большим плюсом для изучения немецкого языка. Также занятия музыкой благотворно сказываются на деятельности мозга в целом. А с речевыми зонами мозга у музыкантов идёт связь через мелкую моторику. (Хотите быстрее выучить немецкий? Займитесь игрой на музыкальных инструментах, вязанием, бисероплетением или чем-то ещё, что заставит «думать» ваши пальцы. Это работает, кроме шуток.) Именно поэтому среди музыкантов вы действительно можете встретить людей, одарённых ещё и в сфере иностранных языков. Но корень проблемы понимания английского языка заключается в недостаточности фонематического слуха. Так что – аудирование, аудирование, аудирование и еще много раз аудирование.

Данный вид слуха обладает повышенной чувствительностью в период младенчества и раннего детства. Это первая и основная из всех существующих у человека способностей к речи, которая включается в работу. Уровень развития фонематического слуха являлся критерием, по которому старые преподаватели, которых сейчас, увы, «не производят» инязы, определяли наличие или отсутствие у человека способностей к языку в целом. Из-за плохого фонематического слуха выбраковывали поступающих в серьёзные языковые заведения. Отсутствие или не проработанность фонематического слуха как базовой ступени в изучении немецкого языка влечёт за собой и другие трудности. Потому что это – фундамент языка в целом. Либо фундамент есть, и тогда на нём прочно выстраивается всё остальное «здание», либо получается домик Ниф-Нифа, который упадет от малейшего дуновения ветерка.

Хорошая новость в том, что фонематический слух присутствует у каждого человека, за исключением глухонемых. И его можно пробудить к жизни и развить путём определённых упражнений. Именно с развития аудирования начинается работа с учащимся в программах обучения Центра языковой психологии.

Изучение немецкого языка по принципу отдельного заучивания слов и грамматических правил, хоть и является самым привычным и распространённым способом, но никогда не приведёт вас к навыкам живого общения. Чтобы быть в состоянии общаться на немецком, необходимо понимать речь и бегло говорить – то есть, быстро и правильно реагировать в разговоре, не переводя в уме каждое слово с русского на немецкий и обратно. Эти навыки вы получите в результате обучения по программам CLP, и сможете дальше развивать их на практике или совершенствовать в ходе продвинутых занятий с преподавателем.

Совет для всех изучающих немецкий: как можно больше слушайте аутентичных (сделанных носителями языка) записей. Фильмы, песни, передачи – всё, что может быть вам по-настоящему интересно и посильно вашему текущему уровню понимания немецкого. И хоть в этих записях, в отличие от программ CLP, нет ни системы, ни режима контроля и проверки, несомненная польза от такой пассивной практики будет – в качестве дополнения к тому методу изучения немецкого, которого вы сейчас придерживаетесь.

Аудирование – это одна из самых важных составляющих процесса изучения немецкого языка. Именно на слух иностранная речь воспринимается хуже всего, особенно на начальном этапе обучения, а при помощи регулярного аудирования эта проблема может быть решена довольно быстро. Благодаря такого рода занятиям слушатель начинает не только лучше воспринимать и распознавать немецкую речь на слух, но и закрепляет новую лексику, применяет ее, а также тренирует навыки произношения.

Из четырех речевых навыков аудирование (или прослушивание) совершенствовать сложнее всего. Любой из вышеперечисленных навыков необходимо развивать, применяя специально разработанные программы, методики, курсы, а главное, активно применять его на практике.

Что делает аудирование сложным?

Существует несколько основных факторов, которые влияют на степень сложности аудирования. К ним относятся:

— человек, который произносит речь;

— сам слушатель;

— вспомогательный материал;

— качество воспроизводимого звука.

Значительную роль в процессе прослушивания и понимания услышанного играет то лицо, которое произносит текст. Ведь оттого, насколько чисто и правильно он будет говорить, будет зависеть уровень восприятия услышанного. Если в речи присутствует акцент, плохая дикция или иные дефекты произношения, то слушателю будет довольно тяжело воспринимать и, соответственно, понять услышанное.

Что касается самого слушателя, то от его слуховых навыков также будет зависеть качество восприятия звучащего текста. Чем лучше развиты эти навыки, тем легче ему будет понять говорящего на немецком языке.

Заметно облегчат процесс понимания вспомогательные материалы. Речь идет о предварительной подготовке к аудированию, наличие картинок, видео и т.д.

Качество записи также влияет на степень восприятия звукового текста. Помимо возможных технических помех, которые зачастую присутствуют в аудиозаписях, на качество восприятия может также негативно повлиять эхо. Оно появляется, если аудирование проводится в большом и пустом помещении.

Как улучшить качество навыка аудирования по немецкому языку?

Улучшить навыки прослушивания можно не только при помощи репетитора или преподавателя немецкого языка, а также специальных методических курсов. Способствовать развитию этого качества можно также при помощи следующих приемов:

Список ресурсов, которые помогут быстрее освоить аудирование по немецкому языку

Учитывая уровень развития современных технологий, сегодня для того, чтобы выучить иностранный язык, порой даже нет необходимости прибегать к помощи преподавателя или индивидуального репетитора. Существует много других способов совершенствовать свои языковые навыки. И самый простой способ связан с наличием у обучающегося компьютера с доступом в сеть Интернет.

Существует множество интернет-порталов, которые будут полезны слушателю в освоении навыка аудирования. Вот самые интересные и полезные :

1. Сайт Deutsche Welle , где есть специальный раздел для изучающих немецкий язык: . В этом разделе у пользователя есть возможность прослушать последние немецкие новости в медленном темпе. Для лучшего понимания на сайте имеется словарь терминов, которые используются в новостях.

2. Сайт ARD.de. В разделе Mediathek здесь можно посмотреть все передачи центрального телевидения Германии, художественные и документальные фильмы, различные ТВ-трансляции и т.д. —

3. SPRECHBUDE.DE. Это интернет-портал, где размещено более 1400 звуковых файлов на самые различные тематики — . Файлы распределены по разделам.

4. Специальный аудиокурс немецкого языка на сайте Гёте-Института — . Курс Radio D включает в себя два раздела по 26 эпизодов. Каждый из эпизодов содержит как общую информацию на заданную тематику, так и определенные высказывания и выражения, которые могут быть необходимы для словарного запаса.

5. Подраздел портала Audio-Lingua.eu — . Сайт разработан специально для изучающих иностранные языки. Здесь содержатся аудиофайлы с различными ситуациями – монологи и диалоги на конкретную тематику.

6. Еще один раздел сайта Deutsche Welle – Deutsch – warum nicht? — . Это языковой курс, в основе которого лежит история студента с факультета журналистики Андреаса, который подрабатывает портье в одном отеле. В каждую серию входит 26 уроков с диалогами, упражнениями к ним и файлами для скачивания.

7. Интернет-проект Lyrikline.org. Здесь собраны поэтические произведения известных зарубежных поэтов-лириков. На странице можно не только прослушать текст стихотворения, но и параллельно прочитать его. Также здесь указана основная информация о каждом поэте.

Изучайте немецкий язык с интересом! А я постараюсь Вам в этом помочь 😉

Подписывайтесь на обновления блога + получи бесплатно книгу с немецкими фразами, + подписывайся на YOU-TUBE канал.. с обучающими видео и видео о жизни в Германии .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Тема данного исследования, аудирование на среднем этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний, а аудирование - одна из сторон говорения наряду со слушанием.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И, конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Цель данной работы - характеристика аудитивного навыка и его особенностей на среднем этапе.

Данный этап обучения выбран не случайно. Именно на среднем этапе складываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку.

Чтобы данная характеристика наиболее полно выявила и раскрыла основные важные аспекты этого вида речевой деятельности, мы поставили следующие задачи:

- охарактеризовать аудирование с точки зрения педагогики и психологии;

- рассмотреть методические наработки по обучению аудированию;

- проанализировать их подход к среднему этапу.

Объект исследования - обучение аудированию.

Предмет - характеристика системы упражнений.

1. Теоретические основы обучения аудиров а нию

1.1 Лингвопсихологические особенности аудиров а ния

Начнем с самого термина: итак, термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно-мнемическую деятельность.

В первую очередь, для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание, отсюда следует представление об интонации как об одном из ориентиров при понимании речи на слух. За интонацией также закреплены такие речевые функции - как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимися аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память наряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы. Воображение можно определить, как способность человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства).

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще предстоит сделать.

В познании человеком окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям:

Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.

Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим.

Совместного влияния на другие психологические процессы память и воображение у человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления - образного.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; до л говременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п.; эмоциональная память - это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. На среднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивают друг друга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при подготовке материала для аудирования на том или ином этапе обучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим опосредованным. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредственным». Отсюда можно сделать вывод, что аудирование как вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, в данном случае непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психического процесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Как было указано выше, у человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудировании задействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти:

Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Необходима, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека.

Как известно, речь - основная составляющая мышления, на основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно невозможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

Существует несколько факторов, определяющих успешность аудирования (методисты называют их экстралингвистическими).

С одной стороны это - индивидуально-возрастные особенности слушающих.

Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

В процессе восприятия проявляется влияние и объективных факторов, таких как - зависимость аудирования от условий восприятия.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV-V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грамо- или фонозаписи.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается.

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

1.2 Характеристика аудирования как вида речевой де я тельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Аудирование есть речевая деятельность, оно обладает специфическими признаками:

1. по характеру речевого общения;

2. по роли в процессе общения;

3. по направленности сообщения;

4. по форме протекания;

5. как продукт.

Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащегося, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того, чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены:

1) характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) со смысловым содержания сообщения, композицией;

4) с источниками информации;

Методисты относят их к лингвистическим.

Итак, теперь следует разобрать подробнее каждый пункт:

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а) фонетические, б) лексические и в) грамматические трудности.

а) Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

б) К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer - ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря, все то, что можно спутать.

в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. Ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т.д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль по ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put - класть и to put up - смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don"t want to put the question off any longer; и т.д.). Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses - Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, - s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными слонами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и т.д. - все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me., I haven"t the thing you want и т.п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

2) Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста.

В целом, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора.

Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся (географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений и др.).

На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 - 5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным.

Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

1.3 Особенности среднего этапа обучения

Чтобы понять как обучать аудированию, нужно проследить механизмы и процессы отвечающие за овладение этим видом речевой деятельности.

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и образования. С возрастом связан характер деятельности, особенности мышления, круг запросов, интересов, а также социальные проявления. Вполне естественно поэтому, что каждому возрасту присущи также свои возможности и ограничения в развитии. Так, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более зрелые годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта в попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - умение оперировать гипотезами. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции.

В подростковом возрасте происходит важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит е преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, увеличивается продуктивность опосредованного запоминания. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

С возрастом меняются и отношение между памятью и мышлением. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

В подростковом возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умение пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В 5-9 классах

Эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста.

В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умений пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые раскрывается в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, все принимать на веру. К началу юношеского возраста появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает норму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию - характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким занятиям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с других позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что дети в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них, в свою очередь, характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Также процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти - кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудирование надо предлагать после проделанной работы над лексикой и грамматикой.

Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию речи на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

Лингвистические трудности обусловлены:

1) характером языкового материала (фонетические, лексические, грамматические);

2) языковой формой сообщения;

3) смысловым содержания сообщения, композицией;

4) источниками информации.

На формирование аудитивного навыка влияют объективные факторы (условия восприятия, темп речи, опоры и ориентиры и база прочных лексических, грамматических, произносительных навыков), а также индивидуально возрастные особенности слушающих (на среднем этапе непосредственное запоминание уступает место опосредованному).

2. Особенности работы с аудиотекстом на уроке английского языка

2.1 Методика обучения аудированию

Формирование аудитивных навыков на уроке происходит поэтапно. Дадим определения следующим этапам:

1. предтекстовый этап.

Цель данного этапа заключается в создании ситуации и мотива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и прочих факторов, облегчающих восприятие.

2. текстовый этап.

Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации. Следует отметить, что в естественных условиях понимание смысла не является целью акта общения. Это результат слушания, а также необходимое условие осуществления коммуникативной цели слушающего (узнать мнение, получить разрешение). Слушатель должен в новой информации выделить то, что соответствует его коммуникативной цели. Эта деятельность направляется предтекстовыми заданиями.

Подобные документы

Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.

дипломная работа , добавлен 13.05.2013

Условия и мотивация для успешного аудирования. Задачи освоения аудирования, заключаемого в восприятии звукового ряда английской речи. Средства создания языковой атмосферы на уроке. Пример последовательности заданий при обучении школьников аудированию.

курсовая работа , добавлен 23.12.2014

Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Механизмы аудирования, условия восприятия. Аудирование как цель и как средство обучения, его виды. Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах.

курсовая работа , добавлен 28.08.2010

Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013

Психологические особенности аудирования: мотивация, трудности, возникающие с этим процессом. Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе. Процесс аудирования, как средство обучения монологической речи.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011

Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования и пути их преодоления. Трудности, связанные с формой, со смысловым содержанием сообщения. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию. Основные положения системы упражнений.

курсовая работа , добавлен 24.11.2009

Психологические особенности детей среднего школьного возраста. Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка. Отбор материала по немецкому языку. Формирование у школьников умений устного и письменного общения.

курсовая работа , добавлен 11.06.2014

Характеристика коммуникативной компетенции в письменной речи, психологический аспект ее формирования у учащихся на среднем этапе обучения немецкому языку. Разработка и оценка эффективности комплекса упражнений для формирования письменной коммуникации.

дипломная работа , добавлен 29.06.2010

Грамматика как аспект языка, основы обучения ей на современном этапе. Коммуникативное обучение грамматике и его особенности. Характеристика УМК "English 7" Кузовлева В.П. и классификация упражнений по обучению грамматике, оценка их эффективности.

курсовая работа , добавлен 07.09.2009

Понятие аудирования как специфического вида внутренней речевой деятельности, его трудности и пути их преодоления, многоуровневая и иерархическая структура. Основные положения и сущность системы послетекстовых упражнений при обучении аудированию.

Список использованных источников аудирование в немецком языке. Раздел «Аудирование» ЕГЭ по немецкому

Рекомендованный список диссертаций

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Технология обучения аудированию младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия 2009 год, кандидат филологических наук Шарифуллина, Диляра Рашитовна

Обучение курсантов авиационных вузов пониманию на слух радиотелефонной фразеологии 2007 год, кандидат педагогических наук Бондарева, Лилия Васильевна

Обучение аудированию устной английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы 2007 год, кандидат педагогических наук Адамова, Камила Мурадхановна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Параева, Наталия Борисовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Параева, Наталия Борисовна, 2001 год

Трудность понимания немецкого языка

Что делает аудирование сложным?

Как улучшить качество навыка аудирования по немецкому языку?

Список ресурсов, которые помогут быстрее освоить аудирование по немецкому языку

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Введение

Цель данной работы - характеристика аудитивного навыка и его особенностей на среднем этапе.

Чтобы данная характеристика наиболее полно выявила и раскрыла основные важные аспекты этого вида речевой деятельности, мы поставили следующие задачи:

- охарактеризовать аудирование с точки зрения педагогики и психологии;

- рассмотреть методические наработки по обучению аудированию;

- проанализировать их подход к среднему этапу.

Объект исследования - обучение аудированию.

Предмет - характеристика системы упражнений.

1. Теоретические основы обучения аудиров а нию

1.1 Лингвопсихологические особенности аудиров а ния

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства).

Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психического процесса на овладение аудированием.

Существует несколько факторов, определяющих успешность аудирования (методисты называют их экстралингвистическими).

С одной стороны это - индивидуально-возрастные особенности слушающих.

В процессе восприятия проявляется влияние и объективных факторов, таких как - зависимость аудирования от условий восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

1.2 Характеристика аудирования как вида речевой де я тельности

Аудирование есть речевая деятельность, оно обладает специфическими признаками:

1. по характеру речевого общения;

2. по роли в процессе общения;

3. по направленности сообщения;

4. по форме протекания;

5. как продукт.

1) характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) со смысловым содержания сообщения, композицией;

4) с источниками информации;

Методисты относят их к лингвистическим.

Итак, теперь следует разобрать подробнее каждый пункт:

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а) фонетические, б) лексические и в) грамматические трудности.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

4) Трудности, связанные с источниками информации.

1.3 Особенности среднего этапа обучения

Чтобы понять как обучать аудированию, нужно проследить механизмы и процессы отвечающие за овладение этим видом речевой деятельности.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В 5-9 классах

Эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста.

Лингвистические трудности обусловлены:

1) характером языкового материала (фонетические, лексические, грамматические);

2) языковой формой сообщения;

3) смысловым содержания сообщения, композицией;

4) источниками информации.

2. Особенности работы с аудиотекстом на уроке английского языка

2.1 Методика обучения аудированию

Формирование аудитивных навыков на уроке происходит поэтапно. Дадим определения следующим этапам:

1. предтекстовый этап.

2. текстовый этап.

Подобные документы