Одним из наиболее важных направлений, сформиро­вавшихся в 20-30 гг., стала «культурно-историческая тео­рия», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Несмотря на то, что ряд ее положений под­вергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи про­дуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти во­площены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые ме­тоды видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему гене­зиса человеческого сознания, найти качественную специ­фику психического мира человека и определить механиз­мы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком ору­дий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли най­ти нечто аналогичное применительно к внутреннему, пси­хическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) - не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и - на этой основе - собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным про­извольное поведение, логическое запоминание и др. Он различает два уровня психического - натуральные и вы­сшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному су­ществу. Это механическое запоминание, не предполагаю­щее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, про­являющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творче­ское воображение, логическое "запоминание, произволь­ное внимание - примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи кото­рого они организуются.

Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдаю­щий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, про­являющееся, в частности, в выраженной некоординированности движе­ний), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98

ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведени­ем, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма - конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много - узелки на па­мять, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь - интериоризация {перенос во внутрен­ний план) социальных форм поведения в систему индиви­дуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального об­щения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психи­ческих функций и есть их естественная история. Центра­льный момент - возникновение символической деятель­ности, овладение словесным знаком. Именно он высту­пает тем средством, которое, став внутренним, кардина­льно преобразует психическую жизнь. Знак вначале вы­ступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выгот­ский, в своем развитии проходит две стадии. Первонача­льно она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний про­цесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ре­бенок обращает слово на себя, на собственную деятель­ность (что позволяет осуществлять ее планирование); по­следнее знаменует начало обращения речи в интрапсихи-ческую форму.

Процесс формирования высшей психической функ­ции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, за­рождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, че­ловек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познава­тельные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского яв­ляется его отношение к проблеме связи развития и обуче­ния. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребен­ка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Вы­готский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует рас­хождение в уровнях трудности задач, которые может ре­шить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не фор­мальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается централь­ным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интел­лектуальной деятельности под его руководством как бы за­дают ближайшую перспективу развития ребенка; она и на­зывается зоной ближайшего развития, в отличие от актуа­льного уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положе­ния его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средст­ва. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психо­логов, выделивших иные детерминанты психического развития.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО "Новосибирский государственный педагогический университет"

Кафедра психологии личности и специальной психологии

Факультет психологии

Реферат

по курсу: "Методы диагностики в норме и патологии"

на тему: "Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная специальная психология"

Выполнила: Шишатская В.В.

студентка 5 курса, группы 51.

Проверила: Бородина В.Н.

Новосибирск - 2013

Введение

1. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Заключение

Литература

Введение

Выготский Лев Семенович (1896-1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета имени Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Л.С. Выготского как ученого совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л.С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге "История развития высших психических функций" (1930-1931, опубликованной в 1960г.) дано развернутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причем первые направлены "вовне", на преобразование действительности, а вторые "вовнутрь" сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением.

В последние годы жизни Л.С. Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания. Исследуя речевое мышление, Л.С. Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин и другие. выготский теория психология

Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Он автор книг "Педагогическая психология. Краткий курс" (1926), "Основные течения современной психологии" (1930, в соавторстве), "Этюды по истории поведения" (1930, совместно с Лурия), "Мышление и речь" (1934), "Умственное развитие детей в процессе обучения" (1935) по проблемам общей, детской, педагогической и генетической психологии, педологии, дефектологии, психопатологии, психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психологии искусства.

В 1970-е годы теории Л.С. Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.

1. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и другие) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 году.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и другие).

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная стадия связана с тем, что взрослый человек с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, а он к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности, прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивида, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обуславливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л. С. Выготского

Прошло определенное время, и мы можем теперь говорить, рассматривая конкретные работы учеников Выготского, о том, что возникли автономные школы внутри единого направления Выготского. Мы не будем дальше называть имен (это наиболее авторитетные научные учителя: Лурия, Леонтьев, Запорожец, Божович, Гальперин, Лисина, более молодой исследователь - Эльконин-младший). Во всяком случае, к нынешнему дню мы бы выделили среди единого направления, идущего от Выготского, вот эти автономные школы, у которых свои оригинальные истоки и свои оригинальные исходные положения. А.Р. Лурия в своих работах и в непосредственном общении всячески подчеркивал, что он - стойкий выготчанин. Таким он и был. Таким он себя проявил. Особенно это обнаружилось в сентябре 1997 года, на международной конференции, посвященной памяти Лурия. Во многих докладах прослеживалась связь работ Лурия с исходными идеями Выготского. И вместе с тем - наши отечественные психологи и психофизиологи (а особенно зарубежные психофизиологии и психологи) демонстрировали то, что современная нейропсихология, нейролингвистика, теория обучения людей после операции на мозге или при ушибах мозга - все это достояние именно самого А.Р. Лурия. Поэтому известны книги Лурия, в частности - "Язык и сознание", где Лурия показал существенное значение языка для возникновения и развития человеческого сознания. Это прямое продолжение известных работ Выготского, и вместе с тем - его собственные подходы. Лурия тяготел и к изучению психофизиологии человека. Известны его работы в области нейропсихологии. Лурия ввел в оборот название "психологическая физиология" (не обычная традиционная психофизиология, а психологическая физиология). Был в свое время большой шум, дискуссия по этому новому понятию "психологическая физиология". Так что на грани: физиология нервной системы - психология Лурия разработал основы собственной научной школы, о чем свидетельствовали на конференции, посвященной его памяти, доклады замечательных ученых из Соединённых Штатов, Германии, Швеции, Финляндии и других стран, а также отечественных специалистов.

А.Н. Леонтьев. Ну кто откажет ему в первородстве с Выготским? Хотя такие попытки и были, и сейчас остаются. Но Леонтьев создал одну из замечательных теорий нашего времени - теорию деятельности, что иногда обозначается как "деятельностный подход" в психологии. Эта теория сопоставима по уровню значимости и разработанности с теорией другого нашего выдающегося психолога - С. Л. Рубинштейна. Эти теории - Леонтьева, Рубинштейна - до сих пор являются значительным основанием для существования международного общества по теории деятельности. В 1995 году в Москве проходил третий Международный конгресс по теории деятельности. Почему именно в Москве международные организаторы решили провести международный конгресс? Потому что говорили: "В России - Леонтьев, Рубинштейн и все последователи Леонтьева". Причем - иногда можно говорить о деятельностном подходе, совсем не упоминая о Выготском. Это действительно - научная школа Леонтьева. Своеобразная. Сейчас обширные дискуссии: было ли понятие деятельности у Выготского? Было, но в той форме, которая была возможна в середине двадцатых годов. Теперь и общее понимание деятельности изменилось. В своем некрологе, посвященном кончине Выготского, А.Н. Леонтьев написал о том, что суть Выготского - в раскрытии взаимопревращения совместной деятельности в индивидуальную деятельность. Да, у Выготского было исходное понятие деятельности, и Леонтьев его взял, что и полагается в науке. Это очень значимое понятие именно у Выготского.

А.В. Запорожец. Все, кто непосредственно общался с Запорожцем, знают, как он высоко ценил, любил замечательную личность Льва Семеновича. В воспоминаниях супруги Александра Владимировича, Тамары Осиповны (а такие воспоминания в рукописной форме уже есть) показано, как молодой Запорожец работал в качестве лаборанта с Выготским, многое перенял от него. Кстати, именно он вместе с другими, тогда молодыми людьми, входил в прямое непосредственное научное окружение Выготского, и основные идеи произвольности человеческих действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательной книге "Развитие произвольных движений" Александр Владимирович так много внес по существу в эту проблематику, что можно сказать, что это особая научная школа. Она дополняется еще некоторыми другими идеями Александра Владимировича. Это идеи о единстве интеллекта и эмоций. Этой идеей был буквально заражен Выготский в последние годы своей жизни, и кстати, она в свое время была либо недооценена, либо не принята прямыми учениками Выготского. И лишь А.В. Запорожец показал, что только наблюдая, фиксируя и утверждая связь интеллекта и эмоции, можно понять исходность в развитии человеческой деятельности, о чем он и писал. Да, общий смысл сформулировал Выготский, а как это развернулось - это заслуга именно Запорожеца. В области педагогической психологии Александр Владимирович ввел понятие амплификации - выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном возрасте не столько сужает, сколько расширяет возможности. Кстати, на Западе, да и у некоторых наших исследователей есть идея "воронки", согласно которой с возрастом возможности развития уменьшаются. "Нет, - говорил Запорожец, - при правильно поставленном обучении и воспитании они не сужаются, а расширяются". Идея амплификации принадлежит именно Александру Владимировичу. Произвольность движений, связь интеллекта и эмоций, положение об амплификации свидетельствуют о том, что за плечами у Александра Владимировича (хотя он постоянно ссылался на Выготского) - своя своеобразная научная школа.

П.Я. Гальперин. Петр Яковлевич относил себя к направлению Выготского, хотя и недолюбливал работы Выготского, да и суть подхода Петра Яковлевича к психологическим проблемам далека от исходных идей Выготского. И вместе с тем (это обнаруживается именно сейчас) Петр Яковлевич принимал ту исходную идею Выготского, что природа человеческого сознания - в его общественном характере. Это исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это - основное положение глубинного Гальперина, в его представлении о личности, о человеческом действии и т.д. Петр Яковлевич еще при жизни создал свою научную школу. Как эта научная школа в своих исходных положениях связана с идеями других учеников Выготского, с идеями самого Выготского - это задача для историков современной психологии, задача очень важная, интересная, крайне необходимая в своем решении.

Л.И. Божович. Она всегда утверждала, что Леонтьев и Эльконин отошли от первозданного смысла учения Выготского. Она считала себя носителем идей Выготского. Лидия Ильинична очень многое восприняла от Выготского в понимании того, в чем коренятся закономерности развития личности детей. И она создала интересную соответствующую теорию. Сейчас последователи Божович есть и в нашей стране, и в других странах. Можно сказать, что последователи Божович сейчас работают в русле научной школы Божович, но, правда, исходные предпосылки - в направлении Выготского. Аналогичное можно сказать и про замечательные исследования, в основном экспериментального характера, очень оригинальные, Майи Ивановны Лисиной. Мы не будем дальше говорить о том, что и у Лисиной есть научная школа, последователями которой являются нынешние сотрудники Психологического института.

Занков - прямой выготчанин; он потом откололся от идей основной группы последователей Выготского. Менчинская тоже в молодости, в начале тридцатых годов, работала в группе Выготского. Затем она также создала свое направление, и можно сказать, эта школа известна - научная школа Менчинской. Кроме того, Шиф, Морозова, также первая ученица Льва Семеновича, в области дефектологии создали свои, сверхоригинальные подходы. Несмотря на сохранение по внутренним основаниям единства научного направления Выготского, внутри этого направления сложились определенные автономные научные школы.

Д.Б. Эльконин. Даниил Борисович очень много работал над осмыслением наследия Льва Семеновича. В его "Избранных трудах" была возможность ввести особый раздел о Выготском. Самое последнее публичное научное выступление Даниила Борисовича состоялось в мае 1984 года, когда отмечалась годовщина смерти Выготского, и Даниил Борисович выступил очень ярко. Эльконин - "выготчанин". И вместе с тем основные положения Даниила Борисовича, корнями уходящие в идеи Выготского, были столь разнообразно и неожиданно интерпретированы, раскрыты, конкретизированы, что именно сейчас может идти речь о своеобразии и оригинальности научной школы Эльконина.

2.2 Продолжение идей Л. С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Многие психологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Но большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина. В теории и практике развивающего образования необходимо опираться, прежде всего, на мысли, идеи и ряд существенных положений Даниила Борисовича. И когда будут появляться здесь соответствующие подходы, новые, оригинальные, неожиданные, их нужно приветствовать, но при этом понимать, что все это коренится в ряде положений Эльконина.

В целом можно сказать следующее: основной, главной идеей научной школы Эльконина является идея историзма детского психического развития. Этим все определяется. О конкретном историзме детского психического развития мыслили уже в двадцатые годы Блонский, Выготский, эта идея гуляла в конце XIX века - начале XX века по всей Европе и даже проникла в Америку. Но она была весьма абстрактна, очень ограничена в своем потенциале - даже у Выготского - и лишь в работах Даниила Борисовича целесообразно и в теоретическом, а затем и в экспериментальном плане продемонстрировать подлинный смысл историзма в психологии. В разные десятилетия были разные подходы к историзму; в шестидесятые-семидесятые годы, когда активно работал и мыслил Даниил Борисович, был тоже свой подход к историзму.

Большая мощь за понятием "присвоение достижения культуры". В книге Майкла Коула "Культурно-историческая психология" понятие присвоения человеком культуры, ребенком, в частности, развернуто в такую ширь, что позволило автору дать подзаголовок: "Будущая психология". Культурно-историческая психология, созданная в свое время Выготским, в нынешнее время Майклом Коулом называется: будущая наука! Так и есть. То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимают до сих пор у нас, тем более на Западе, - нужно еще расшифровать. И большое значение в этой расшифровке имеют как раз работы Даниила Борисовича. Корень этой расшифровки - присвоение богатств культуры. Как подлинный детский психолог, Даниил Борисович показал, что основные возраста - или периоды детской жизни - также имеют историческое происхождение. Когда не было так называемого дошкольного детства. Даниил Борисович в своей книге "Психология игры" показал, в каких условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо настоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки.

А в ХХ веке, особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как особая возрастная категория, отсюда - большие трудности и при психологической характеристике подростков, и при определении методов педагогической работы с ними. Сейчас появляются очень интересные статьи на эту тему, спорные, проблемные именно потому, что подростковый возраст лишь возникает, еще не оформился окончательно. Даниил Борисович когда-то это уловил в силу своего подхода ко всем возрастам как конкретно-историческим: тот и иной возраст возникает в соответствующее время. Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической, педагогической психологии, педагогики развития и так далее. Но это - пронесенные через детскую психологию идеи историзма. Даниил Борисович бился над идеей о том, где корень детского развития. Он писал об этом. Но после его кончины обнаружилось, что наиболее глубинные заходы он вносил только в свои научные дневники. Все свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интересе Даниила Борисовича к проблеме историзма, истоков детского развития, а с другой стороны - о том, что он еще сам не был уверен в том, что его выводы, которые делаются, достойны широкой публикации. Но в дневниках говорится об условиях детского развития - это рост и созревание. То есть органика - это условия детского развития, неизбежные, необходимые, но условия. Источник детского развития - буквально в формулировке Даниила Борисовича - это среда как культура или "идеальные формы". Причем на странице 490 Даниил Борисович в дневниках пишет о том, что идеальные формы надо понимать в смысле Ильенкова. В те годы вышла замечательнейшая книжка Ильенкова "Диалектическая логика", где автор показал, что суть природы идеального в том, что она заключена в многообразных видах материальной и духовной культуры.

Источники развития - не внутри ребенка (это, правда, исходная позиция и самого Выготского, но Эльконин дальше развивал идею), а в том, что заключается в результате развития ребенка. Источник заключается в результатах развития, правда, представленных в идеальных формах культуры. Кстати, эта идея многосторонне обсуждается в упомянутой книге Майкла Коула. Форма детского развития - усвоение/присвоение. Об этом можно прочитать в "Дневниках" Даниила Борисовича. И движущие силы… Словосочетание "движущие силы" взято из формального диалектического материализма - тогда обязательно нужно было что-то называть в качестве движущих сил. Эльконин жил в соответствующее конкретное время, он не мог обойтись без этого термина. И вот здесь, в определении движущих сил детского развития, большую загадку поставил именно Даниил Борисович перед самим собой, и перед нами. Он полагал, что движущие силы детского развития - это противоречия между освоением предметной и общественной сторонами действия. Для Даниила Борисовича любое действие имеет предметное содержание и общественную форму. Более того, Даниил Борисович как раз в "Дневниках" стремился разгадать самим им поставленную перед собой загадку о двух типах отношений. Первое: ребенок-предмет-взрослый; другое: ребенок-взрослый-предмет.

В первом случае отношение ребенка к взрослому опосредовано предметом, во втором случае отношение ребенок-предмет опосредовано взрослым. И начинается загадка: что первично, что вторично? Даниил Борисович пытался разрубить этот узел своей знаменитой теорией периодизации детского развития. Он стремился показать, что в одном возрасте дети присваивают общественно-мотивационное строение деятельности, а затем на этой основе в последующем возрасте овладевают предметно-операционной стороной деятельности. И так как эти стороны едины в действии, в деятельности, то между ними возникает противоречие. Вот это - своеобразно только для Эльконина. Других подходов к анализу деятельности с двух сторон, других подходов к выяснению последовательности смены возрастов, кроме работ Эльконина, нигде не найти. И в этом он демонстрировал общественную природу человеческого в детстве. То, что Даниил Борисович поставил вопрос о движущих силах детского развития, так сформулировал, и постоянно в "Дневниках" постоянно возвращался к этой проблеме, говорит о том, что он из всего существа направления Выготского вывел наиболее интересное - подход к природе детского развития. Это специфично для Эльконина. Это не просто конкретизация Выготского.

Кстати, в 1986 году вышла лучшая книга о Выготском - Андрея Пузырея. Она называется "Современное состояние культурно-исторической теории". Опираясь прямо на позиции Выготского, Пузырей, сумел показать, что самому Выготскому не было ясно то, что он натворил в науке. Некоторые замечания самого Выготского - свидетельство того, что он понимал, что он натворил больше, чем написал и осмыслил, и что это дело будущего. Этот подход Пузырея к Выготскому очень правомерен, и то, что для Выготского было действительно делом будущего, обнаружилось в подходе к природе детского развития - по внутренней трагедийной развертке, к сожалению, хотя и проглядывает в его публикациях.

Заключение

Культурно-историческая психология (школа Выготского) - направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х годах и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всем мире.

В концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения.

Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру.

Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

По мнению ряда исследователей, идеи Выготского, его теория развития высших психических функций не только вошли в историю мировой психологической мысли, но и в значительной степени определяют контуры психологии века нынешнего. Все основные труды Выготского опубликованы на многих языках и продолжают издаваться и переиздаваться.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, показавшая роль культурного и социального в развитии и становлении личности человека, широко применяется исследователями, как в России, так и за рубежом. Анализируется как сама теория, так и основные ее положения в зависимости от предмета внимания автора.

В зарубежной психологии наибольшее распространение получили такие понятия, как закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, часто рассматриваемая, сравниваемая, вместе с концептом скаффолдинг, треугольник опосредования, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка.

На западе культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева соединились, даже в названии, в культурно-историческую теорию деятельности - Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Треугольник опосредования Л.С. Выготского и идеи А.Н. Леонтьева были переработаны Энгестремом, и на их основе он разработал модель структуры деятельности. Данная модель широко известна за рубежом.

В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием) процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований.

Литература

1. Васьковская С.В. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

3. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология - М.: Издательство МГУ, 1986.

4. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. - М., 1996.

5. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. - СПб, 1993.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Краткая биография и научно-творческое наследие Льва Семеновича Выготского. Истоки и современное состояние развития научной школы Л.С. Выготского. Современные последователи учения Л.С. Выготского. Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина.

контрольная работа , добавлен 01.06.2010


Анализ основных положений культурно-исторической психологии (научной школы Л. С. Выготского). Особенности социокультурного контекста возникновения этой школы. Характеристика понятия, сущности и развития высших психических функций в теории Л.В. Выготского.

курсовая работа , добавлен 27.03.2010


Био- и социогенетические концепции. Психоаналитическая теория З. Фрейда. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Концепция Д.Б. Эльконина. Взгляд на развитие психики

реферат , добавлен 27.12.2004


Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее специфика. Соотношение развития и обучения. Реализация на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Анализ особенностей становления культурно-исторической концепции, которую разработал советский психолог Выготский. Высшие психические функции в учениях Выготского. Законы и стадии их развития. Влияние идей Выготского на современное становление психологии.

реферат , добавлен 21.10.2014


Анализ культурно-исторической теории Л. Выготского, краткая биография. Основные особенности становления Выготского как ученого. Рассмотрение схемы психических процессов в представлении Выготского. Обучение как движущая сила психического развития.

контрольная работа , добавлен 28.08.2012


Проблема адекватного метода исследования психического развития человека. Взаимосвязь между процессами обучения и развития. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее содержание и значение в психологии. Сензитивные периоды развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 15.12.2014


Социальная среда не как "фактор", а как "источник" развития личности - концепция Л.С. Выготского. Исторические корни психодинамических теорий личности, психоанализ Фрейда. Особенности формирования личности в отдельных этапах возрастного развития человека.

контрольная работа , добавлен 20.11.2010


Задачи, методы возрастной психологии. Генетическая теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая теория Л. Выготского. Факторы и принципы психического развития. Периодизация психического развития Д. Эльконина. Неравномерность психического развития, ее причины.

курс лекций , добавлен 13.10.2010


Составные части культурно-исторической концепция Л.С. Выготского: человек и природа, человек и его собственная психика, генетические аспекты. Теория развития высших психологических функций, ее значение и применение в психокоррекции и воспитании ребенка.

Концепция психического развития человека , разработанная в 20–30-е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия . При формировании К.-и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии , французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже ), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении («формальная школа» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками ) деятельности . В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как . В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации , когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (см. ) характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. К.-и. т. на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к которой обратились символические интеракционисты (см. ) и сторонники гипотезы Сепира-Уорфа (см. ). Для проверки основных положений К.-и. т. Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания , памяти , мышления . Частным следствием К.-и. т. является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития » - периоде времени, в к-ром происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. К.-и. т. подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к К.-и. т. связано с анализом процессов общения , с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием, процессов см. ), с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Культурно-историческая теория

   КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ (с. 339)

Культурно-историческая теория развития психики, созданная в 20-х - начале 30-х гг. Л.С. Выготским и получившая развитие в трудах его последователей, является, наверное, самой авторитетной и широко признанной психологической теорией в нашей стране. Редкий российский психолог, даже не принадлежащий к школе Выготского в ее нынешнем поколении, незнаком с основными положениями этой теории и не солидаризируется с ними хотя бы отчасти.

Психологическая теория Выготского сложилась на основе марксистской философии диалектического материализма. Сегодня многие воспринимают марксизм лишь как утопическое социальное учение, полностью дискредитировавшее себя в общественной практике. Такая точка зрения небезосновательна, но при этом, наряду с политическими и экономическими аспектами марксизма, оказывается поспешно отброшена и его философская методология - диалектический материализм, который на самом деле имеет полное право на существование, более того - в гораздо меньшей степени уязвим для критики, чем многие другие философские учения - скажем, экзистенциализм. В психологическом аспекте рассмотрение личности как совокупности общественных отношений не менее, а то и более оправданно, нежели ее трактовка как проекции либидозных инстинктов либо как репертуара поведенческих навыков. Выготским была предпринята попытка анализа собственно человеческого в человеке - не того, что роднит человека с токующим глухарем или крысой в проблемном ящике, а того, что составляет его специфически человеческую сущность. Эта специфика определяется сформированностью у человека высших психических функций. Всякого рода «глубинная» психология фактически игнорирует эту специфику. Подлинная психология должна быть «вершинной», то есть ориентированной на высшие уровни развития психики, характерные для человека как общественного, а не только природного существа.

В философском плане Выготский опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма, о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. Появление человека ознаменовано началом иного, противоположного процесса: человек начал действовать на природу и видоизменять ее. Выготский приводит следующее высказывание Ф.Энгельса: «Все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек».

Как известно, классики марксизма в этом процессе выделяли прежде всего его орудийный характер, опосредованность деятельности орудиями. У Выготского возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованности своеобразными психологическими орудиями? Косвенное подтверждение этой гипотезе он находил в известных словах Ф. Бэкона, которые затем неоднократно цитировал: «Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами».

Способность к овладению природой не проходит бесследно для человека в одном очень важном отношении: человек учится также овладевать собственной психикой. Так появляются произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

Каким образом появление высших психических функций связано с овладением природой? По мнению Выготского, здесь имеет место двусторонняя связь: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, то есть научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

Таким образом, овладение природой и овладение собственным поведением - параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением также с помощью орудий, но только орудий особого рода - психологических.

По мысли Выготского, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый - это разум, «предоставленный самому себе»; второй - это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый - это «голая рука», второй - рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом как в практической, так и в психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй уровень - уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс - это «натуральный» процесс, опосредованный своеобразными психическими орудиями и вспомогательными средствами.

Что такое психологические орудия? Краткий ответ Выготского: это знаки. Пояснить это можно на примере произвольной памяти.

Предположим, перед субъектом стоит задача запомнить какое-то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно. У человека запоминание оказывается специально организованным действием. Каково содержание этого действия?

Рассмотрим вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка «на память»: человеку надо что-то вспомнить спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает о запланированном деле.

Этот пример настолько банален, что кажется, в нем невозможно обнаружить никакого глубинного содержания. Выготский усмотрел в нем принципиально новую структуру психических функций человека.

Данный пример весьма типичен. Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности. Исторические материалы свидетельствуют о том же: у разных народов в далеком прошлом подобным образом использовались для запоминания разные средства. В одних случаях это были зарубки на дереве и кости разных форм и сочетаний, в других - узелковая знаковая система, достигшая, например, исключительной сложности у инков.

Во всех перечисленных случаях для запоминания используются внешние средства - это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты, иногда - весьма дифференцированы, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия несущественны. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактором своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса. Эту структуру Выготский изображает с помощью простой схемы [рис.: треугольник с вершинами А, В, X] .

Имеется некий стимул А, и на него требуется дать ответ В (эти термины звучат несколько старомодно, но они были характерны для того времени).

Итак, в случае запоминания А - это содержание, которое надо запомнить; В - воспроизведение этого содержания через какой-то промежуток времени и, возможно, в другом месте. Предположим, что содержание А сложное, и непосредственных способностей человека недостаточно для его запоминания. Тогда он «кодирует» его с помощью каких-то средств, например зарубок. Последние обозначаются как X. По Выготскому, X - это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, то есть является его знаком. Затем X используется для того, чтобы дать ответ В. Тем самым человек опосредствует свой ответ с помощью знака X. При этом X выступает как средство и запоминания, и воспроизведения или как , с помощью которого человек овладевает своей памятью.

Ничего подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары. Но запечатлениеэто произошло непроизвольно, и воспоминание также «всплыло» само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственная связь А - В (палка - удар) описывает натуральную мнемическую функцию - единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при использовании опосредствующего знака.

На примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возможностей человека, которые приобретаются благодаря опосредованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное снова должно попасть в те же условия, например увидеть палку.

Человеческая же память благодаря многим приемам опосредствования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

Важнейшую часть концепции Выготского составляет ее генетический аспект. Откуда берутся средства-знаки? Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть сначала культурно-историческое развитие человека, потом онтогенез, развитие ребенка. Эти процессы имеют принципиальное сходство.

Согласно марксистской концепции (которую в этом аспекте весьма затруднительно внятно оспорить) человека создал труд; общение в процессе трудовой деятельности породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-указания -, обращенные к другому и направляющие его действия. Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-указания, слова-приказы на самого себя. Из внешней командной функции слова родилась его внутренняя организующая функция.

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа - подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Вытотского, был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические.

Такое превращение Выпотский назвал процессом интериоризации . В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки, громко произнесенное слово) во внутренние ( , элемент внутренней речи и т.п.).

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделил здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый Действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. Третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, то есть становятся умственными средствами.

Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению Анри Пьерона, еще не человек, а только «кандидат в человеки».

Это связано с одним важным обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме - во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида - вида homo sapiens , только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, , или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животных. Отсюда обучение и воспитание - это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта.

Культурно-историческая теория Выпотского, которую он не успел во многом конкретизировать, была развита его последователями и оказала огромное влияние на дальнейшее развитие отечественной психологии (в данном случае уместно говорить не только о советской психологии, но и нынешней, поскольку это влияние в значительной мере сохраняется). По крайней мере два фундаментальных положения этой теории сохраняют непреходящее значение. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в последующие годы менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий их смысл сохранялся и развивался.

Например, развитие личности понимается многими (кстати, без различий в теоретической ориентации) как развитие прежде всего способности к опосредствованному поведению. Однако средствами здесь оказываются не столько «стимулы» или «знаки», как социальные нормы, ценности и т.п.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления была распространена П.Я.Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением принципиально того же строения (А.Н.Леонтьев). Она также выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза. В этой связи уместно процитировать Выготского, который писал, что разработанный им метод «...изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша».

Сегодня, когда все громче раздаются голоса записных «гуманистов», требующих предоставить развивающемуся ребенку «свободу», возможность «расти в естественном направлении», совсем нелишне вспомнить теорию, которая гласит: подлинно человеческие нормы и ценности никогда не «вырастут изнутри», их необходимо задать извне и помочь их присвоить.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "культурно-историческая теория" в других словарях:

Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20 30 е гг. XX в. Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. При формировании К. и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Психика: теория культурно историческая согласно ей, у человека возникает особый вид функций психических функции психические высшие, полностью отсутствующие у животных. Автор Л. С. Выготский. По крайней мере два ее фундаментальных… … Большая психологическая энциклопедия

Культурно-историческая теория образования - культурологическая парадигма образования, считающая более целесообразным его построение на основе следующих принципов: ведущей роли социокультурного контекста развития ребенка как представителя своей естественной нации и традиционной культуры;… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА - концепция психического развития человека, разработанная в 20 30 е годы Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. Эта теория утверждает примат в психическом развитии человека соц. начала над началом натурально… … Педагогический словарь

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ШКОЛА - направление в зап. культурной антропологии пер. пол. 20 в., условно выделяемое по близости теоретико методол. установок его представителей. К. и.ш. сложилась на волне критики органицистских и логицистских оснований эволюционизма с позиций … Энциклопедия культурологии

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ШКОЛА - клерикальное направление в истории культуры и этнографии, выросшее в нач. 20 в. из культурных кругов теории Ф. Гребнера. Известна также под назв. Венской католич. школы. Филос. основой К. и. ш. явились неокантианские идеи Г. Риккерта о значении в … Философская энциклопедия

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).

Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).

Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).

Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.

А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.

В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.

В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.

Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».