Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звукослоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем .

Цели и задачи методики обучения грамматике с точки зрения образования и воспитания учащихся направлены на то, чтобы указать школьникам оптимальные пути к приобретению полноценных знаний и необходимых умений в практическом владении словообразовательной и грамматической системами языка.

Привет! Меня зовут Лампобот, я компьютерная программа, которая помогает делать Карту слов. Я отлично умею считать, но пока плохо понимаю, как устроен ваш мир. Помоги мне разобраться!

Спасибо! Я обязательно научусь отличать широко распространённые слова от узкоспециальных.

Насколько понятно значение слова ассимилироваться (глагол), ассимилировались:

Кристально
понятно

Понятно
в общих чертах

Могу только
догадываться

Понятия не имею,
что это

Другое
Пропустить

Образование таких временных (и впоследствии отвергаемых) правил сопровождает процесс конструирования ребёнком индивидуальной грамматической системы .

На четвёртом году жизни ребёнок начинает использовать практически все основные формы грамматической системы языка.

Журавин (2001) предлагают придерживаться рациональной грамматической системы , основанной на законах синтаксиса и принятой в гимнастической терминологии.

О богатстве русского синтаксиса можно судить по тому, что наша грамматическая система предоставляет множество вариантов для выражения одной и той же мысли.

Лингвистика и семиотика призваны развивать лексическую и грамматическую систему языка и расширять семиосферу, создавать новые знаковые системы.

Так, у поступающих в школу глухих и слабослышащих детей можно наблюдать либо полное отсутствие самостоятельной речи (у первых), либо чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех её аспектов (звукового строя, лексической и грамматической системы - у вторых).

В общем, у большинства людей грамматические системы их скрытых карт немногим лучше, чем эти предложения, да и связанные с ними результаты тоже не особенно хороши.

Это позволит вам увидеть (скорее всего, впервые в жизни) те скрытые карты, грамматические системы , или системы координат, которые на самом деле управляют почти всеми сферами вашей жизни, о чём вы раньше даже и не подозревали!

Жаргон - социальный диалект, отличается от общеразговорного языка специфической лексикой и фразеологией, экспрессивностью оборотов и особым использованием словообразовательных средств, но не обладает собственной фонетической и грамматической системой .

Золото-вой, главной идеей которой является «связь между словом, предложением и текстом - во-первых, и грамматической системой и текстом - во-вторых» (Онипенко 2001: 108).

При этом само появление в грамматической системе (грамматиконе) ребёнка той или иной словоизменительной или словообразовательной модели является следствием обобщения ряда однотипных соотношений языковых единиц.

Дальнейшее развитие грамматической системы связано с ограничением синкретизма и специализацией компонентов, проявляющейся не только в закреплении за ними определённой синтаксической функции, но и в освоении соответствующего норме морфологического маркирования.

Лингвистическая подготовка в родном языке помогла мне увидеть закономерности в английском, которые сделали для меня грамматическую систему этого прекрасного языка совершенно логичной и понятной.

Для выражения одной и той же мысли говорящий может использовать то многообразие, которое предоставляет грамматическая система русского языка (предложения простые и сложные, полные и неполные, сложносочинённые и сложноподчинённые, бессоюзные и т.

В этих словарях зачастую даются не просто отдельные лексемы, а целые фразы или слова с грамматическими показателями, что позволяет сделать вывод о близости камчатского айнского к определённой диалектной группе и реконструировать его грамматическую систему .

Тот факт, что структура мыслимой реальности не есть абсолютная форма реальности самой по себе, но является проекцией грамматической системы языка, коррелятивен кантовскому различению явления и вещи в себе.

Запорожец) процессом; ребёнок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно.

Вместо того чтобы воспринимать звуки, выходящие из маминого рта, просто как интересный шум и пытаться его буквально повторить или произвольно разбирать услышанное на фрагменты, ребёнок вслушивается в главные и зависимые слова, обращает внимание на их порядок, а затем строит грамматическую систему , соответствующую этому порядку.

Если иноязычное слово адаптируется грамматической системой языка: существительные приобретают падежные и числовые формы, включаются в тот или иной класс по признаку грамматического рода, прилагательные приобретают словоизменительные свойства русских прилагательных, глаголы оформляются по образцу тех или иных глагольных классов и спрягаются по существующим в русском языке моделям, - то это, как правило, расширяет возможности образования производных от таких грамматически освоенных заимствований.

О богатстве русского синтаксиса можно судить по множеству вариантов для выражения одной и той же мысли. К примеру, такое эмоциональное высказывание: Учитель должен учить! Оно стилистически окрашено, потому что тавтологическое сочетание и интонация (в устной речи) придают этому предложению особую выразительность. Однако ее можно усилить, выбрав более эмоциональные синтаксические конструкции:

1. Обязанность учителя - учить...

2. Учитель должен быть у-чи-те-лем.

3. Учителю надо учить.

4. Ты учитель - и будь учителем.

5. Ты учитель - ты и учи!

6. Что же учителю и делать, как не учить!

7. Кому и учить, как не учителю?!

Все они выражают отношение говорящего к содержанию фразы: степень их интенсивности от первого предложения к последующим нарастает. Примеры 1-3 могут быть употреблены в книжных стилях; в 4-7-м предложениях выделяется яркая экспрессия, придающая им подчеркнуто разговорный характер.

Для русского языка характерна синонимия односоставных и двусоставных предложений. Покажем это на примерах.

Односоставные предложения Двусоставные предложения

1. Знаю, выйдешь к вечеру за коль Я знаю, ты выйдешь... Мы сядем в

цо дорог, сядем в копны свежие... копны свежие...

2. Что новенького в газетах пи Что новенького пишут газеты?

шут? (Шол.)

3. Жила я радостно, по-детски - ... Я, бывало, просыпалась утром

проснешься утром и запоешь (Ч.) и пела...

4. Мне вздумалось сорвать этот Я вздумал сорвать этот репей.

репей (Л.Т.)

5. Все мне видится Павловск хол Все я вижу Павловск холмистый.

мистый (А.А.)

6. Мне не жить без России (Пр.) Я не могу жить без России.

7. Вот эта синяя тетрадь с мои Вот передо мной лежит эта синяя

ми детскими стихами (А.А.) тетрадь с моими детскими стихами.

8. Не спится, няня... (П.) Я не могу уснуть, няня.

Нередко синонимичны и разные типы односоставных предложений, например определенно-личные - безличные: Дыши последней свободой (А. А.). - Надо дышать последней свободой; неопределенно-личные - безличные: Близким говорят правду. - Близким принято говорить правду; обобщенно-личные - безличные: Говори, да не заговаривайся (пословица). - Говорить можно, да не надо заговариваться; номинативные - безличные: Тишина. - Тихо; Озноб, лихорадка. - Знобит, лихорадит; инфинитивные - безличные: Не нагнать тебе бешеной тройки (Н.). - Невозможно нагнать тебе бешеную тройку.

Богатство вариантов создает широкие возможности для творческого отбора синтаксических конструкций. Причем синтаксические синонимы далеко не равноценны в стилистическом отношении.

Рассмотрим односоставные предложения.

Определенно-личные предложения (в сравнении с двусоставными) придают речи лаконизм, динамичность, не случайно этот тип односоставных предложений ценят поэты: Люблю тебя, Петра творенье! (П.); Всюду родимую Русь узнаю (Н.).

Определенно-личные предложения со сказуемым, выраженным формой 1-го лица множественного числа, используются и в научном стиле: Проведем прямую и обозначим на ней точку; Умножим это уравнение на х. В таких предложениях внимание сосредоточено на действии безотносительно к его производителю. Личная форма сказуемого активизирует читательское восприятие: автор как бы вовлекает читателя в решение поставленной проблемы (ср. безличную конструкцию: если провести прямую...).

Неопределенно-личные предложения не имеют особых экспрессивных качеств, которые бы выделили их на фоне других односоставных предложений. Основная сфера употребления неопределенно-личных конструкций - разговорная речь; Стучат!; Продают клубнику; Говорят, говорят... - Ну и пусть говорят!

В неопределенно-личных предложениях подчеркивается действие: Подсудимых куда-то выводили и только что ввели назад (Л.Т.); Сейчас за вами придут (Сим.). Употребление таких предложений позволяет акцентировать внимание на глаголе-сказуемом, в то время как субъект действия отодвигается на задний план независимо от того, известен он говорящим или нет.

Безличные предложения нередко трансформируются в двусоставные или односоставные неопределенноили определенно-личные. Ср.: Сегодня тает. - Снег тает; Следы засыпало снегом. - Следы засыпал снег; Метет. - Метет пурга; Хочется есть. - Я хочу есть; Где тебя носило? - Где ты был?; Следует уступать места старшим. - Уступайте места старшим; Полагается принимать лекарство.- Принимайте лекарство; Меня там не было. - Я там не был.

При возможности двоякого выражения мысли следует учитывать, что личные конструкции содержат элемент активности, проявления воли действующего лица, уверенности в совершении действия, тогда как безличным оборотам присущ оттенок пассивности, инертности.

Инфинитивные предложения предоставляют значительные возможности для эмоционального и афористического выражения мысли: Чему быть, того не миновать (пословица); Кого любить, кому же верить? (Л.); Так держать! От судьбы не уйти. Они используются в пословицах, в художественной речи, эта конструкция приемлема даже для лозунгов: Работать без брака! Однако основная сфера их функционирования - разговорная речь: Сказать бы об этом сразу! А не вернуться ли нам? Берега не видать. Последняя конструкция, распространенная дополнением, имеет просторечную окраску. Экспрессивность препятствует использованию инфинитивных конструкций в книжных стилях.

Номинативные предложения по сути своей как бы созданы для описания: в них заложены большие изобразительные возможности. Называя предметы, расцвечивая их определениями, литераторы рисуют картины природы, обстановку, описывают состояние героя, дают оценку окружающему миру. Золото холодное луны, запах олеандра и левкоя... (Ес.); Черный вечер, белый снег (Бл.); Вот оно, глупое счастье с белыми окнами в сад (Ес.). Однако подобные описания указывают лишь на бытие и не способны нарисовать развитие действия. Даже если номинативы - отглагольные существительные и с помощью их рисуется живая картина, то и в этом случае они позволяют запечатлеть одно мгновение, один кадр: Бой барабанный, клики, скрежет, гром пушек, топот, ржанье, стон... (П.); Смятенье! обморок! поспешность! гнев испуга!.. (Гр.) Линейное описание событий номинативными предложениями невозможно: они фиксируют только настоящее время.

Стилистические возможности русского синтаксиса расширяются и благодаря тому, что с полными предложениями могут успешно конкурировать предложения неполные, имеющие яркую экспрессивную окраску. Их стилистическое использование в речи определяет грамматическая природа этих предложений.

Неполные предложения, образующие диалогические единства, создаются непосредственно в процессе живого общения: - Когда ты придешь? - Завтра. - Одна или с Виктором? - Конечно с Виктором. Из разговорной речи они проникают в художественную и публицистическую как характерная особенность диалога: - Прекрасный вечер, - начал он, - так тепло! Вы давно гуляете? - Нет, недавно (Т.).

Неполные предложения, представляющие собой части сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, употребляются в книжных стилях, и прежде всего в научном: Считалось, что геометрия изучает величины сложные (непрерывные), а арифметика - дискретные числа.

Иными мотивами обусловлено предпочтение эллиптическим предложениям (от греч. ellipsis - выпадение, опущение), то есть таким, в которых опущен какой-либо член предложения, легко восстанавливаемый из контекста. Они выступают как сильное средство эмоциональности речи. Сфера их применения - разговорная речь, однако они привлекают и писателей. Эллиптические конструкции придают описаниям особый динамизм: Я к ней, а он в меня раз из пистолета (Н.О.); К барьеру! (Ч.); Назад, домой, на родину... (А.Н.Т.)

Как видим, русский синтаксис предоставляет в наше распоряжение самые различные конструкции. Их нужно умело и уместно использовать в речи. И тогда она будет яркой, богатой.

Грамматика - учение о грамматической системе. Грамматическую систему составляют единицы, обладающие грамматической формой (см. Форма грамматическая; Способы грамматические) .

Грамматика делится на морфологию - учение о грамматических формах отдельных слов - и синтаксис - учение о грамматических формах словосочетаний и предложений.

О морфологии рассказывают статьи: Морфема; Лексема и форма слова; Аналитические и синтетические языки; Агглютинативные и фузионные языки; Изолирующие языки; минимум две противопоставленные друг другу Внутренняя форма слова; Нулевые единицы форцы. Но их может быть и больше; например, в языке; Связанные корни; Словообразование в русском языке шесть основных падежных и словоизменение; Неологизмы; Окказионализ- форм (см. Падеж).

О синтаксисе рассказывают статьи: Синтак- только форме единственного и обозначает сические связи; Подчинение и сочинение; Мо- более одного предмета. А в словенском (одном дальность; Предикативность и полупредика- из южнославянских языков), где есть еще тивность; Предложение; Члены предложения; и форма двойственного числа, специально Порядок слов в предложении; Актуальное ддя обозначения двух предметов, форма членение предложения; Сложное синтаксиче- множественного числа обозначает уже более ское целое; Лингвистика текста. двух предметов, а не более одного.

Противопоставлены друг другу как грамматические формы одного слова (например, формы падежей существительного, формы времени глагола), так и грамматические классы грамматика как система слов: одушевленные существительные противопоставлены неодушевленным, глаголы совер- Грамматика представляет собой систему. Си- шенного вида - глаголам несовершенного стемой называется такое единство, каждый вида и т. д.

элемент которого связан с другими и от них Каждое грамматическое противопоставление зависит. Именно так устроена и грамматика, обязательно должно быть выражено.

Каждая грамматическая форма существует Противопоставление грамматических форм в языке не сама по себе, а обязательно вместе слова выражается специальными аффиксами с другими формами, которым она противо- (суффиксами, окончаниями и т. п.) либо дру- поставлена по значению. Например, не может Гими грамматическими средствами (см. Спо- быть формы единственного числа без формы собы грамматические).

Как это доказать? Пред- Противопоставление грамматических клас- ставим себе язык, в котором нет формы мно- сов слов может выражаться не какими-то жественного числа. В этом языке любое множе- отдельными морфемами (или другими пока- ство предметов должно обозначаться так же, зателями), а системой форм. Например, как и один предмет (ведь формы множествен- у одушевленных существительных винительного числа нет). А раз так, то нет в этом языке ный падеж совпадает с родительным, а у неоду- и формы единственного числа, потому что нет шевленных - с именительным. Следовательно, различий в обозначении одного и многих пред- значение одушевленности выражается не каки- метов. Без противопоставления форм единст- ми-то конкретными окончаниями, а определен- венного и множественного числа нет граммати- ным соотношением падежных окончаний, ческого числа вообще. Грамматическое противопоставление глаголов.

Итак, чтобы выразить в языке какое-то совершенного и несовершенного вида выра- грамматическое значение, необходимы как жается в системе форм времени: так,

несовершенного вида три формы времени тельных.

(пишу - писал - буду писать), а у глаголов Грамматические системы различается не совершенного вида - только две (напишу - только самими грамматическими значениями, написал). но и тем, как эти значения выражаются. Если

Таким образом, и отношения грамматиче- учесть все эти различия, то грамматическая ских классов сводятся в конечном счете система каждого языка окажется глубоко к противопоставлению форм. Это относится своеобразной.

и к основным грамматическим классам (частям Но, как бы ни различались между собой речи), которые противопоставлены друг другу грамматические системы, это не мешает выра- по самым общим, отвлеченным грамматиче- жать на разных языках одни и те же мысли, ским значениям (см. Части речи). Если в языке нет форм падежа (например,

Грамматические формы есть не только, во французском), отношения между предме- в морфологии, но и в синтаксисе. И там они тами выражаются при помощи предлогов или также взаимообусловлены и противопостав- порядка слов. Если у глагола нет форм времени лены друг другу. Только это уже не формы (например, в африканском языке ваи), время самих слов, а формы их связи (см. Подчинение действия может быть указано при помощи и сочинение) и формы предложения (например, других слов. И так во всем: одни языковые личные и безличные предложения). средства компенсируют отсутствие других.

Грамматика каждого языка представляет собой систему, но эти системы устроены по-разному. Различны грамматические категории разных языков, т. е. те общие значения, по которым противопоставлены друг другу графика грамматические формы. Так, категория одушевленности - неодушевленности и категория Что обозначает буква я в слове нельзя? вида, которые есть в русском языке, неизвестны Протяните, произнесите длительно мягкий многим языкам, например английскому, немец- согласный: зь-зь-зь-зь... и добавьте без всякой кому и французскому. А в этих языках есть паузы а. Получится слог зя, точно такой, как категория определенности - неопределенности в словах нельзя, зяблик, скользя, озябнуть, (она выражается двумя типами артиклей), зять, грозят. Значит, буква з обозначает которой нет в русском языке. Неодинаков согласный з, но не указывает, что он мягкий, и состав форм в пределах одной категории Да, именно так. Если я в начале сло&а читаю з, Так, в языках, где есть категория падежа, то не знаю, что произнести: [з] или [з"] (так число падежных форм варьируется от 2 (язык будем обозначать мягкие согласные). Может маратхи в Индии) до 40 с лишним (некоторые быть, это зябь - з мягкий, а может, зал - з языки Дагестана). Но и при одинаковом твердый. Видно, буква я здесь обозначает, числе форм в разных языках их значения могут что предшествующий согласный мягкий, а за.соотноситься по-разному. Кроме того, однород- ним следует гласный а. ные грамматические категории могут распре- Сравним такие слоги: деляться по-разному между частями речи.

Так, во французском языке глагол имеет формы за [за] да [да] на [на] числа, а прилагательное - нет. А в русском зя [з»а] дя [д*а] ня [н"а]

Что обозначает буква ю в слове колю? Произнесите длительно, протяжно: ль-ль-ль-ль... и добавьте у. Получится слог лю, точно такой, как в слове колю. Значит, буква ю обозначает гласный у и мягкость предшествующего согласного. Сравним слоги:

ЛУ 1ЛУ1 ду [ду] ну [ну] лю [л»у] дю (д*уJ ню [н»у]

Слоги отличаются друг от друга согласными - твердыми и мягкими. Буква у передает твердость согласного, а ю - мягкость:

Сравним слоги:

тэ [тэ] сэ [сэ] ме [м"э] се [с"э]

Буква э показывает: предшествующий согласный твердый; пример: мэр, сэр. Буква е свидетельствует о мягкости предшествующего согласного. Впрочем, э употребляется редко, и обычно различие твердых - мягких согласных на письме остается невыраженным. Например, пишут: постель [пас"т"эл"] и пастель [пастэл"] - особый вид красок; различие между [т] и [т"] письмо не передает.

нёс нос потёк поток [н"ос] [нос] [пат"ок] [паток]

Вы видите: буква ё говорит, что предыдущий согласный - мягкий, а после него идет о. Буква о говорит: предыдущий согласный - твердый, а вслед за ним - о.

Так же распределяют свои обязанности буквы и - ы. Сравним: нить - ныть, бит - быт. Пишем - игры, но разыгрывать. Зачем? Указываем твердость согласного з у приставки.

Итак, буквы я, ю, е, ё, и показывают мягкость согласных перед гласными и, кроме того, обозначают и сами эти гласные. Но ведь мягкие согласные могут быть не только перед гласными: встань, встаньте, подвинь, подвинься, льды, львы. Как тогда обозначать мягкость согласных? Примеры показывают: с помощью мягкого знака. Итак:

Мягкий согласный находится: перед гласными

не перед гласными = или на конце слова, или перед согласным

Но буквы я, ю, е, ё, и встречаются не только после согласных:

яма, юг, ель, еж моя, куют, поел, даёт объять, надъюжный, съел, объём

статья, вьюн, статье, льёт

В этих случаях те же буквы обозначают сочетание звуков: я = / -I- а, ю = / + у, е = j + э, ё = j + о. Вы можете протянуть первую часть сочетания ё в начале слова: /-/-/-/-/-... или й-й-й-й..., а потом вторую: o-o-o...-ш. Получится ёж. Заметим: звуки /, й похожи, произнесем более напряженно - получится /, произнесем менее напряженно - выйдет й. Итак:

я (не после согласных!) = / + а. ю (не после согласных!) = / + у. е (не после согласных!) = j + э. ё (не после согласных!) = / + о.

Так передается / перед гласными. А в других положениях? Когда гласного после [j] нет? Передается буквой й. Сравним: играй/ Прибавим у: играй + у = играю. Край, прибавим а: край + а = края.

Итак, мы рассказали, как буквами обозначается в русском письме мягкость согласных, как обозначается /. Притом эти обозначения характеризуют не отдельные группы слов, а все слова: везде буква я в начале слова обозначает сочетание согласного / и гласного а.

Та часть теории письма, которая определяет, как передаются единицы языка во всех случаях, во всех словах и морфемах, называется графикой. Она изучает элементарные знаки письма - буквы в их наиболее типическом, повсеместном для данного языка употреблении. Другая часть теории письма, соотносительная с графикой, называется орфографией.

Мягкость согласного обозначается буквами:

я, ю, е, е, и ь

Совокупность элементарных единиц письма - букв - составляет алфавит. Знаки алфавита имеют определенный, традиционно закрепленный порядок следования при их перечислении.

Заключение

Введение

Знание грамматики и ее законов обязательно для каждого человека, говорящего на том или ином языке. Грамматика – это учение о слове и синтаксическом строе языка . Слово – основной объект морфологии, а словосочетание, предложение и сложные синтаксические единицы - объект изучения синтаксиса. В морфологию входит учение о частях речи. Она рассматривает смысловые и формальные особенности слов, принадлежащих различным разрядам, разрабатывает критерии и правила классификации слов по частям речи, определяет круг слов каждой части речи, устанавливает систему этих частей речи, изучает особенности слов и выявляет закономерности их взаимодействия. Синтаксис как область грамматического строя языка объединяет в себе те единицы, которые непосредственно формируют сообщение, следовательно, он изучает особенности построения фраз, создания текстов, правила образования и функционирования разнообразных конструкций.

Грамматика представляет собой четкое организующее начало в языке. Грамматические нормы – это совокупность грамматических правил, по которым строится наша речь. Знание грамматики – это знание правил изменения слов в потоке речи, знание норм сочетаемости, законов объединения слов в предложение.

Грамматические нормы подразделяются на две: морфологические (образование форм различных частей речи) и синтаксические (образование синтаксических единиц). В центре морфологии стоит слово с его грамматическими изменениями и грамматическими характеристиками, сфере же синтаксиса принадлежат те языковые единицы, которые непосредственно служат для общения людей и непосредственно соотносят сообщаемое с реальной действительностью. Закономерности употребления форм слов непосредственно связывают морфологию с синтаксисом. Сосредоточенность в синтаксисе таких языковых средств, без которых невозможно осуществить общение, определяет отношение синтаксиса к морфологии.

Знание грамматики является фундаментом для правильной литературной речи. Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка. Правильная речь – это основа языковой культуры. Без нее нет ни литературного мастерства, ни искусства живого и письменного слова. “Свободное владение русским языком, – подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, – должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения”. Важность грамматических знаний для формирования культуры речи определяют актуальность выбранной темы. К сожалению, в письменных и устных ответах школьники часто допускают грамматические речевые ошибки. Порой трудно помочь ребенку овладеть формами языка, научить пользоваться полученными знаниями, стимулировать речевое развитие как грамматическое, так и культурное. Проблемой исследования выступает грамматическая база литературного языка младших школьников.

Цель данной работы – теоретическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования культуры речи, разработка методических рекомендаций и комплекса упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников.

Предмет исследования – грамматические нормы русского литературного языка как фундамент культуры речи.

Объект исследовании – комплекс упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников.

Для достижения цели работы были поставлены следующие задачи:

Изучить и дать анализ научной, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой теме;

Просмотреть учебно-методический комплект;

Методы исследования:

Метод наблюдения;

Метод практического анализа состава грамматических знаний у младших школьников на уроках русского языка.

Исследование базируется на работах таких авторов как А. Д. Алферов (психологическое развитие школьников), А. А. Бондаренко (работа над формированием навыков литературного языка у младших школьников), В. В. Виноградов (грамматические нормы русского литературного языка), И. Н. Зайдман (Развитие речи младших школьников), Т. П. Сальникова (методики преподавания грамматики в младших классах) и др.

Данное исследование проводилось на базе 1-4 гимназии № 6 г. Казань.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы из 18 источников.

Глава 1. Теоретические основы темы исследования

1.1 Языковое образование младших школьников на современном этапе

Современная четырехлетняя начальная школа получает в настоящее время все более благоприятные условия для своего развития, а начальное языковое образование приобретает все более определенный статус в методической науке. Языковое образование младшего школьника и его речевое развитие более основательно и обоснованно сливаются в единый учебно-познавательный процесс.

Современное начальное языковое образование не ограничивается только «лингвистическим компонентом и включает в себя широкий профиль речеведческих, социальных, литературных, общекультурных, исторических, личностно-ценностных аспектов» . Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в школьном обучении к роли языка как средству общения, познания окружающего мира, а также саморазвития ученика как личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить. Поэтому начальная школа призвана заложить основы грамотного развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Важное место в реализации намеченных целей принадлежит курсу русского языка, «задачи которого, состоят в том, чтобы научить детей правильно грамотно читать, говорить, писать, обогатить речь учащихся, дать начальные сведения по языку и литературе, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, обеспечить разностороннее и гармоничное развитие и воспитание младших школьников, приобщить их к активному усвоению общечеловеческих нравственных и культурных ценностей» .

Установка на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, социально активной и ориентированной на самовоспитание, потребовала внести определенные изменения в содержание и методы обучения русскому языку в I-IV классах, создать новую учебную литературу для учащихся. Нужно отметить, что языковое образование школьника представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное, эстетическое развитие, на овладение культурой народа носителя данного языка. Если характеризовать языковое образование как процесс, то нужно выделить цели обучения, содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия. Характеризуя языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности, следует выделить определенный уровень владения, который определяется совокупностью показателей, готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, коммуникативные и др.) в учебных ситуациях и применить знания по языку в жизненных условиях речевого обращения. Такое понимание языкового образования, включающего в себя языковой, речевой, личностноразвивающий аспекты, позволяет рассматривать во взаимосвязи языковое образование школьника и воспитание его как «языковой личности» .

Анализ целостного подхода к содержанию и структуре современного начального языкового образования позволяет выделить следующие его компоненты:
- языковая система - совокупность лингвистических знаний в виде понятий, сведений, представленных в учебных программах, а также языковые умения (графические, грамматические, морфемные);
- речевая деятельность как реализация языка, включающая в себя процессы чтения, письма, слушания, говорения. Данный компонент объединяет в себе речеведческие знания и умения разной степени сложности, умения воспринимать и создавать текст. В данный компонент также входят орфографические и пунктуационные умения, навыки правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения;
- речевые произведения, которые используются в процессе овладения языком и речью в качестве дидактического материала и представляют собой тексты-образцы определенного типа и стиля речи;
- способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений;
- культура речевого поведения (культура общения);
- культура народа-носителя русского языка.

Невозможно познать русский язык в отрыве от познания всего того, что создано народом, говорящим на этом языке: «В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал; и все это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке!» .

Сложность содержания языкового образования в школе обусловлена полифункциональностью языка. Язык для ученика выступает не только как важнейшее средство общения людей, но и как возможность познания мира, речевого и умственного развития человека, взаимовлияние людей друг на друга, эстетического и нравственного воспитания. Вместе с тем язык представляет для школьника средство познания самого себя как социального субъекта (у него возникает потребность понять: кто я? Кто рядом со мной? Что я могу? Каким я должен быть? И т. п.)

Для ответа на вопрос: «Что является исходным при определении содержания начального языкового образования?», необходимо учитывать совокупность функций языка, выделяя ведущие. «В качестве ведущих в лингвистике принято выделять следующие: коммуникативную (язык -средство общения), когнитивную (язык обеспечивает познание мира, человека, самого себя; эту функцию также называют экспрессивной), эмоциональную (язык - средство выражения чувств и эмоций)» .

При определении содержания школьного обучения и его методической направленности в качестве «основополагающего фактора» выделяют функционально-семантический принцип- начального языкового образования" .

Функции слова, предложения и текста как единиц языка и речи представлены во взаимосвязи уже в I классе.

Учебник «Русский язык» начинается разделом «Слово. Предложение. Текст». Задача учителя - помочь школьникам ознакомиться с основными функциями слова, предложения, текста в общении людей: слово называет, предложение сообщает, текст сообщает более подробно, описывает или убеждает. Постепенно (от класса к классу) особенности и функции слова, предложения и текста уточняются и углубляются. Конкретизируется сущность слова к наименования (названия). Школьники получают ответ на вопрос: что называет слово? Слово - название предметов, явлений, качеств, признаков предметов и т. д. Учащиеся уточняют для себя, что в языке каждое самостоятельное слово что-то означает, т. е. имеет свое лексическое значение. У учащихся создается возможность осознания слова как части речи, т. е. как грамматической категории с определенными признаками и функциями в речевом обращении.

Необходимо подчеркнуть, что функции всех трех единиц речи рассматриваются в их взаимосвязи. Исходным материалом являются практические упражнения речевой направленности, а не сведения для запоминания.

Когнитивная функция языка реализуется в обучении младших школьников с учетом их возможностей и потребности познания мира и самого себя, и задач обучения родному языку, как «средства общения, источнику всестороннего развития школьника, его постоянного роста, как личности социально растущей» . Рассматривая когнитивный аспект обучения родному языку, не меньший интерес «составляет познавательный материал упражнений учебника «Русский язык», на основе которого младшие школьники расширяют свои представления о своей стране, ее природных богатствах, истории России, культуре народа, жизни людей и т. д. Таким образом, реализация когнитивной функции языка обеспечивается познавательной и художественной ценностью текстов.

Эмоциональная функция языка заслуживает пристального внимания учителя, учитывая ее роль в становлении школьника как личности, владеющего способностью выражать свое отношение к содержанию или адресату речи. В осуществлении в учебниках «Русский язык» эмоциональной функции языка велика роль художественных текстов, анализа их изобразительно выразительных средств, позволяющих автору передать свое отношение к тому, что совершается и как это происходит, подводит учащихся к осознанию роли точного употребления слова, словосочетания или предложения в тексте.

Авторское отношение к поступкам действующих лиц по-своему воспринимается учащимися и с их стороны заслуживает своей оценки. Важно создать на уроке атмосферу творческого поиска, учитывая и изобразительные средства в тексте, кроме содержания. Эта функция осуществляется на уроках литературы, словесности, риторики, музыки, истории.

Важным методическим условием усвоения и применения знаний в практической деятельности является включение новых знаний в систему уже усвоенных. «Данное положение является одним из исходных при структурировании содержания начального языкового образования». .

Научно обоснованная связь изучаемого в настоящий момент с предыдущими и последующими по своему содержанию и формируемой познавательной деятельности создает благоприятные условия для развития ученика как личности, творчески мыслящей, способной к дальнейшему совершенствованию и саморазвитию. Данная взаимосвязь обеспечивает благоприятные условия для целостной системы обучения языку и речи, а следовательно, развития школьника.

В качестве системообразующих связей курса русского языка выступают связи между формируемыми языковыми и речевыми умениями. Данная связь определяет содержание и структуру таких систем, как системы изучения морфологии, синтаксиса, морфемики, лексики во II-IV классах. В структуре каждой из систем (например, система изучения имен существительных, глаголов, морфемного состава слова) и микросистемы (правописание безударных падежных окончаний имен существительных, безударных гласных в корнях слов и т. д.).

От класса к классу каждая из микросистем усложняется с учетом конкретных знаний по каждой из изучаемых тем, связей с другими темами курса, а также между формируемыми языковыми и речевыми умениями и способами познавательной деятельности.

Обратимся к содержанию некоторых разделов курса и увидим, как усложняется материал каждого раздела от II к IV классу. Изучение раздела «Слово. Части речи» направлено на формирование понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение», «наречие» и на развитие умений употреблять их в связной речи.

Во II классе от общего понятия «слово» как названия предмета, признака предмета, действия предмета учащиеся переходят к знакомству с некоторыми грамматическими особенностями каждой из указанных групп слов. В III классе исходным является понятие «части речи», в основе которого изучаются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, проводятся ознакомление с местоимениями, наречиями, числительными. При этом происходит сравнение частей речи между собой, устанавливается общее для всех, углубляются представления учащихся об их функциях в речевом обращении, точно употреблять в тексте в соответствии с целью высказывания. Таким образом, «функционально-семантический поход к изучению частей речи является ведущим» .

В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном смыслах.

Постепенное усложнение от класса к классу не только лингвистических сведений, но и действий с ними характерно и для изучения «Состава слова»: II класс - ознакомление с особенностями однокоренных слов, с понятием «корень», III класс - формирование понятий: «приставка», «суффикс», «окончание», а также формирование навыков правописания корня и приставки; IV класс - углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов в процессе изучения частей речи, формирование навыков правописания безударных надежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов. Большое внимание уделяется осознанию учащимися последовательности действий как составных компонентов - процесса написания слова (в целях решения орфографической задачи).

Таким образом, в каждом классе осуществляется изучение языка как целостного явления, т. е. с учетом взаимосвязи и функций всех подсистем языка: фонетики и графики, лексики, грамматики, морфемики, орфографии, пунктуации. В этом своеобразие курса начального языкового образования.

Обоснований содержания языкового образования представлено в авторской программе «Программе по русскому языку для четырехлетней начальной школы» 2001 г. Программа состоит из двух частей: «Последовательной записки» и «Содержанием обучения. «Фонетикой, лексикой, морфемикой, грамматикой. Правописанием. Развитием речи.» В программе подчеркивается, что задачи обучения школьников родному языку определяются той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира, общения людей и взаимовлияния их друг на друга. У учащихся возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя тем, что уже связано народом - носителем этого языка.

Особую значимость для общего и речевого развития детей имеет познание зыка как одной из сторон культуры народа. Язык тесно связан в своем развитии с устным народным творчеством, литературой. Элементарные представления о роли языка в жизни общества и в жизни каждого человека, о развитии языка в связи с развитием общества очень важны для формирования «научных взглядов школьников. Ознакомление обучающихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а возможность приобщить детей к истории языка, к культуре русского народа, это естественный путь развития интереса к родному языку и потребность познавать его» . Такая целевая установка обуславливает методику обучения языку. Она носит творческий характер, предоставляет свободу учителю и ученикам. Учитель свободен в выборе дополнительных тем и объема раскрытия вопроса, в выборе организационных форм обучения (урок, внеклассное занятие, индивидуальная самостоятельная работа, просмотр фильма или экскурсия).

В целях повышения культуры речи программа предусматривает ознакомление с некоторыми доступными нормами литературного языка. Эти нормы определяют, во-первых, правильное произнесение слов (орфоэпические нормы), во-вторых, правильное построение предложений и употребление грамматических форм слов в словосочетаниях (грамматические нормы), в-третьих, правильное употребление слов с учетом их семантической (смысловой) сочетаемости (правила словоупотребления).

Ознакомление с нормами литературного языка, изобразительными средствами речи принесли реальные результаты, если систематически проводить анализ текстов образцов на уроках русского языка и уроках чтения, развивать языковое чутье, внимание к правильному употреблению слов, словосочетаний и фразеологизмов. Полезно наблюдать за стилистически точным употреблением слов в авторских текстах в зависимости от цели высказывания и проводить анализ, устанавливая, почему уместно именно это слово, а не его синоним; необходимо развить у обучающихся интерес в художественной литературе, произведениям разных жанров как произведениям искусства и желание заучивать их наизусть или близко к тексту.

Работа над нормами литературного языка носит практическую направленность и проводится в течение всего учебного года. В связи с изучением разных тем по курсу русского языка, в внеклассными занятиями по предмету, написанием изложений и сочинений, уроками литературы. Надо учить детей исправлять друг другу речевые ошибки и пользоваться в случае затруднения различными словарями. Это естественный путь овладения литературными нормами русского языка.

В настоящее время методической проблемой остается дальнейшее совершенствование начального «языкового образования на речевой основе с учетом развивающегося потенциала учебного комплекта». .

1.2 Культура речи как база овладения грамматическими нормами литературного языка

Понятие "культура речи" возникло в начале XX в. как своего рода языковая политика, содержанием которой стала борьба за чистоту русского языка. В этой просветительской деятельности участвовали не только известные лингвисты (Г. О. Винокур, К. С. Горбачевич, Ю. Н. Караулов, Д. Э. Розенталь, Е. В. Язовицкий и другие), но и педагоги, писатели, актеры. В середине XX в. весьма популярны были обучающие радио- и телепередачи "В мире слов", "Радионяня", телевизионный альманах "Русская речь".

В XX в. культура речи понималась как "владение нормами устного и письменного литературного языка, а также умение использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи... Понятие "культура речи" включает две ступени освоения литературного языка: правильность речи и речевое мастерство" .

В современном понимании культура речи - это область лингвистики, которая рассматривает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленных и целесообразных этически корректных высказываний в заданных условиях общения. Культура речи трактуется как учение о содержании и стиле эффективной и образцовой речи, ее основных коммуникативных качествах.

Понятие "коммуникативные качества речи" в настоящее время рассматривается как такие свойства речи, которые помогают организовать эффективное общение, обеспечивают гармоничное взаимодействие собеседников. В перечень коммуникативных качеств речи входят уместность, доступность, богатство, чистота, точность, логичность, выразительность, а также правильность.

Уместность речи с коммуникативной точки зрения является главным базовым качеством речи. Уместной является речь успешная, отвечающая целям и условиям общения за счет адекватного выбора общей стратегии общения (стиля речи, жанра высказывания) и конкретных языковых средств (лексических, синтаксических, невербальных, интонационных и др.) для реализации избранной стратегии.

Доступность предполагает такое построение речи, при котором уровень сложности высказывания соответствует уровню понимания адресата (слушателя, читателя). Это качество трактуется как требование соблюдения принципа кооперации, который предполагает принятие автором позиции фасилитатора.

Богатство языка и речи в целом обозначает обилие разнообразных средств языка и речи, имеющихся в распоряжении адресанта. Русский язык чрезвычайно богат, он по праву считается одним из самых многогранных языков мира. Однако богатство речи конкретного человека, говорящего на русском языке, определяется не столько богатством русского языка, сколько тем, какую долю общего языкового богатства конкретный человек может использовать с учетом личных накоплений. Богатство речи есть качество, которое свидетельствует об определенном уровне речевого мастерства, выполняет в речи эстетическую функцию, является показателем ее высокого уровня.

Точность - качество речи, в которой адекватно отражена действительность, однозначно обозначено словом, интонацией то, что хотел сказать автор. Обязательным условием достижения точности речи является знание предмета речи (о чем говорю, пишу), однако это условие не является достаточным. Точность также зависит от умения говорящего (пишущего) выбрать слова, синтаксические конструкции, характеризующие предмет речи.

Логичность речи - ее качество, свидетельствующее о соответствии высказывания законам логики. Под логичностью речи понимается непротиворечивость, структурная правильность и стройность, связность высказывания, то, что облегчает незатрудненное понимание высказывания слушателями.

Выразительной называется такая речь, в которой отношение автора к предмету и (или) форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как эффективная. Главное условие выразительности - наличие у автора речи своих мыслей, чувств, позиции, что обеспечивает оригинальность речи, ее творческий характер.

Правильность речи трактуется как первая ступень ее культуры, обязательное первостепенное качество любой речи, состоящее в соблюдении норм литературного языка (произносительных, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических), которые закреплены в лингвистических словарях и справочниках .

Норма литературного языка - это общепринятый вариант произношения, грамматики, словоупотребления. Норма утверждается, поддерживается языковой практикой культурных людей. Кодификация (фиксация) нормы является особенностью литературного языка, однако язык - явление живое, он непрерывно изменяется, что приводит к изменению нормы. Как следствие, возникают: обязательная норма, диктующая единственно правильный вариант употребления; вариативная норма, допускающая возможность свободного выбора варианта из двух допустимых в современном литературном языке.

В литературном языке выделяют следующие типы норм:

а) нормы, общие для устной и письменной речи (лексические, словообразовательные, грамматические, стилистические);

б) нормы устной речи (нормы произношения, ударения, интонационные нормы);

в) специальные нормы письменной речи (нормы орфографии и пунктуации).

Младший школьник при условии положительного влияния речевой среды, под воздействием обучения русскому языку, литературному чтению может усвоить нормы языка, овладеть правильностью речи как первой ступенью ее культуры. Достижение же младшим школьником речевого мастерства как второй ступени культуры речи, совокупности коммуникативных качеств речи маловероятно. Однако эта работа должна проводиться с целью развития у учащихся языкового чутья, накопления положительного речевого опыта.

Любое нарушение действующих норм языка трактуется как речевая ошибка.

Знание классификации речевых ошибок обеспечивает учителю свободу в построении работы по их предупреждению, исправлению, преодолению. В методической науке представлено описание различных подходов к построению классификации речевых ошибок (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. Н. Цейтлин, П. Г. Черемисин и другие).

Широкое распространение получила классификация речевых ошибок учащихся, построенная на основе различения строя языка (его структуры, системы языковых единиц) и функционирования языковых единиц. Разработчики данной классификации, В. И. Канинос и М. С. Соловейчик, исходили из мысли о том, что ошибки школьников в использовании языковых средств обусловлены двумя причинами: 1) незнанием системы языка, структуры языковых единиц; 2) неумением использовать языковые единицы при построении собственного высказывания, незнанием особенностей функционирования языковых единиц.

Сказанное объясняет объединение всех речевых нарушений учащихся в две основные группы. В первую входят нарушения норм литературного языка, т.е. имеет место нарушение правильности речи; во вторую - нарушения коммуникативной целесообразности речи, ее уместности, доступности, богатства, чистоты, точности, логичности, выразительности.

Нарушения норм литературного языка названы грамматическими ошибками, поскольку именно в грамматике рассматривается структура единиц языка: слова, словосочетания и предложения. Выделены четыре подгруппы грамматических ошибок.

В первую подгруппу входят ошибки в образовании слова, которые встречаются в пределах разных морфем (корня, суффикса, приставки) (непоседка, стрельнул, урожай мандарин). Приведенные примеры свидетельствуют о неумении учащихся правильно, в соответствии с существующим в языке распределением "наполнить" эти модели.

Во вторую подгруппу входят ошибки в образовании формы слова:

а) в образовании форм рода, числа и падежа имен существительных (был у сестре, много девочков, чистый полотенец). Как правило, эти ошибки квалифицируются как грубые, так как в них проявляется отклонение от узаконенного в языковой системе способа изменения определенных групп слов;

б) в образовании глагольных форм с чередованием согласных в корне (ездият, ложут, текёт). Эти ошибки нередко привнесены в речь школьников из речевого окружения;

в) в образовании форм личных местоимений (к ей, для его, после их).

В третью подгруппу входят ошибки в построении словосочетаний. Среди них:

а) нарушения согласования (туманная утро, на пушистых веток). Основной причиной таких ошибок являются затруднения, испытываемые детьми в определении рода имен существительных;

б) нарушения управления (дотронуться к березе, радуюсь красотой, пришел с магазина). Выражение различного рода отношений с помощью падежей и предлогов затрудняет учащихся, так как уровень их абстрактного мышления недостаточен.

В четвертую подгруппу входят ошибки в построении предложения. Таковыми являются:

а) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Детвора отправились на речку. Я с бабушкой гуляли у моря). Причина подобных ошибок кроется в особенности детского мышления, конкретного и образного;

б) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Выпив холодного молока, у меня заболело горло. Делая уроки, закончилась тетрадка). Эти ошибки квалифицируются как грубые лишь в средней школе, где изучаются причастия и деепричастия;

в) в построении предложений с однородными членами (В саду много деревьев и яблонь. Ученики и девочки пошли на праздник). Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий; неудачное сочетание их между собой - это ошибки не столько грамматического, сколько логического характера;

г) в построении сложных предложений (Лена гладила кошку Мусю. Она смеялась; Выпал первый снег. Он растаял) .

Речевые недочеты являются менее грубыми речевыми нарушениями; они обнаруживают неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка с учетом содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые недочеты представляют собой нарушения коммуникативной целесообразности, характеризуют речь как неточную, невыразительную, неуместную, нелогичную и др.

М. С. Соловейчик выделяет следующие подгруппы речевых недочетов.

1. Неправильное использование слова: Прекрасный праздник нас шокировал. Слово "шокировать" существует в русском языке, однако его значение не соответствует тому содержанию, которое пытался вложить в него автор.

2. Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости: Благодаря пожару лес сгорел. Мысль автора понятна, однако выражена мысль плохо, неумело, без учета общепринятой сочетаемости этих слов.

3. Неудачное употребление местоимений: Мастер закончил ремонт дома. Он хороший. Такие высказывания достаточно частотны в устной речи, что объясняется ее (речи) спонтанным характером, однако в письменной подобные недочеты являются проявлением небрежности, бездумного отношения к выбору средств.

4. Неудачный порядок слов: Жучка помогала рыть слег лапами и мордой людям. Этот недочет мешает быстрому и полному пониманию содержания высказывания, затемняет, нередко искажает смысл, вложенный автором в предложение.

5. Смешение видов и времен глагола: Ребята строят горку и лепили снежную бабу. Сочетание использованных глагольных форм неправильно не вообще, а данном контексте.

6. Употребление лишнего слова (плеоназм): молодой юноша; очень прекрасный; август месяц. Избыточность в использовании учащимися языковых средств при выражении мысли объясняется, как правило, недопониманием значения слова.

7. Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология): На лавочке сидят старые старики. Назойливое повторение корня в близко расположенных словах - проявление бедности речи, ее однообразия.

8. Повтор слов: Маша пришла к бабушке и помогла бабушке полить цветы. Повтор слов в тексте может быть оправданным лишь в том случае, если он служит средством связи предложений, усиления эмоциональности высказывания.

9. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций: Наступила весна. Появилась трава. Зацвели подснежники. Запели птицы.

10. Нарушение стиля высказывания: Тимур исполняет обязанности командира. Оборот "исполняет обязанности" уместен лишь в официально-деловой речи, не может быть употреблен в обыденной речи .

Данная классификация речевых нарушений младших школьников позволяет отграничить грубые ошибки (грамматические) от негрубых (речевых недочетов). Умение учителя обнаруживать речевые ошибки учащихся, квалифицировать их есть необходимое условие успеха в обучении правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи.

М. Р. Львов отмечает, что в устных и письменных высказываниях младших школьников часто встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, фактические. Так, композиционные ошибки в сочинениях (рассказах) и изложениях (пересказах) учащихся состоят в несоответствии ученического текста изначальному плану, нарушении последовательности изложения событий. Причины композиционных ошибок кроются в неверно поставленной подготовительной работе: возможно, был пропущен этап планирования текста, либо бессистемно был проведен отбор фактов и др. К числу логических ошибок относятся пропуск слов или эпизодов, а также нелепые, парадоксальные суждения учащихся. Фактические ошибки состоят в искажении фактического материала.

Работа по культуре речи в современной начальной школе строится с учетом установок ФГОС НОО. В стандарте названы предметные результаты освоения основной образовательной программы по предмету "Русский язык". Среди них:

1) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателю общей культуры и гражданской позиции человека;

2) овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка;

3) умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

В работе по культуре речи особое место занимают мероприятия, направленные на предупреждение речевых ошибок учащихся. С. Н. Цейтлин рекомендует учителям, во-первых, "придерживаться тактики опережающего (дотеоретического) предупреждения ошибок", поскольку та или иная языковая единица появляются в речевой практике детей задолго до ее теоретического изучения в школе. В этой ситуации невозможно сформулировать правила использования языковой единицы, поэтому целесообразно предъявить, а затем закрепить в практике се правильную форму. Во-вторых, необходимо всемерно использовать развивающий потенциал речевой среды (речи окружающих, текстов художественных произведений и др.), из нее учащиеся "добывают норму". В-третьих, следует установить связи между лингвистическим курсом, изучением функционирования языковых единиц в речи и работой по культуре речи. Опираясь па языковую теорию, учитель получает возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и предупредить последующее появление подобных ошибок. Каждая теоретическая тема школьной программы имеет те или иные возможности для развития речевых навыков учащихся, однако в практике обучения эти возможности используются не в полной мере.

М. С. Соловейчик предложено примерное содержание работы по культуре речи с учетом возможности практического усвоения языковой нормы при изучении различного грамматико-орфографического материала курса русского языка. Следует подчеркнуть, что к рассмотрению в начальной школе предложены те нормативные правила, которые "нарушаются носителями родного языка, относятся к числу безусловно принятых, являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции".

При изучении раздела "Звуки и буквы" предусмотрена работа над нормами ударения, произношения, работа по предупреждению нарушений норм орфоэпии (звонит, повторим).

При изучении раздела "Состав слова" осуществляется работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа учувствовал, тихота, осинновик. Уделяется внимание повышению точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов. Кроме того, предусмотрена работа но предупреждению повтора однокоренных слов (в рассказе рассказывается, новые новости), а также работа над соответствием приставок и предлогов (добрался до..., зацепился за..., вцепился в...).

При изучении раздела "Части речи" предусмотрены: обучение правильному формообразованию; работа по предупреждению ошибок в формах рода, числа, падежа имен существительных (фамилие, грабля), личных глаголов (стери, хотит), личных местоимений (ихний, с ейной). Внимание уделяется нормам согласования (сладкий морковь), управления (описывать о природе), а также - координации главных членов (Молодежь собирались на праздник). В плане развития коммуникативных качеств речи осуществляется обучение, во-первых, выбору более точного слова; во-вторых, избеганию повторов слов и неумелого использования местоимений (На лодках плыли рыбаки. Они были моторные).

Изучение раздела "Предложение" предполагает работу по предупреждению ошибок в нарушении границ предложений (Когда пошел дождь. Все вошли в дом) и по использованию однородных членов (Люди и дети вышли из школы). В плане развития коммуникативных качеств речи ведется работа по обогащению синтаксического строя речи учащихся.

М. С. Соловейчик предложена типология упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Упражнения этого типа проводятся на уроке чтения художественных произведений, в процессе обучения письменному воспроизведению текста (изложению), при проведении диктанта, списывания.

Эффективен прием осуществления наблюдений за употреблением средств языка па материале специально "испорченного" авторского текста (например, пропущены все прилагательные). В ходе лингвистического эксперимента учащиеся восстанавливают пропущенные слова, убеждаются в точности, выразительности текста автора.

2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для проведения упражнений этого типа целесообразно применять материал картотеки детских речевых ошибок, которую составляет учитель в процессе проверки творческих работ учащихся. В основу построения картотеки должна быть положена классификация речевых ошибок, представленная в научных трудах.

3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Успешность проведения данного упражнения обусловлена уточнением конечной цели: для чего надо составить предложение.

4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Упражнение обеспечивает тренировку в выборе уместного слова, адекватной синтаксической конструкции и др.

5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и др. Особенность этого упражнения состоит в том, что учащиеся, решая речевую задачу, действуют самостоятельно, без опоры на предложенные учителем языковые средства .

Т. А. Ладыженская рекомендует использовать следующие эффективные приемы запоминания нормы. Это многократное повторение правильного варианта произношения слова, его формы, словоупотребления для выработки нужного автоматизма; например: нет чулок, но нет носков; на Кавказе, но в Крыму. Запоминанию способствует заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой, поэтому легко запоминается. Также эффективно объединение слов, которые предстоит запомнить, в группы: например, глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а (начала, поняла, заняла) .

М. Р. Львовым предложена методика преодоления речевых ошибок, допущенных учащимися в письменных творческих работах. Система складывается из следующих элементов:

1) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

2) комментарии учителя в тетрадях учащихся (Измени порядок слов и др.);

3) фронтальная работа над типичными речевыми ошибками на уроке анализа сочинения;

4) индивидуальная (или в малой группе) внеурочная работа над отдельными речевыми ошибками;

5) обучение школьников самостоятельному редактированию собственного текста.

Самостоятельная работа учащихся в области повышения культуры собственной речи основана на понимании каждым человеком ответственности за сохранение родного языка. Наиболее эффективны в этом отношении следующие меры: чтение художественной литературы как самый эффективный способ, обращение за консультацией к общепризнанным источникам информации (словарям, справочникам, специалистам в области филологии), использование ресурсов Интернета.

Глава 2. Система работы по изучению грамматических норм русского литературного языка в начальной школе

2.1 Состав грамматических знаний, формируемых у младших школьников на уроках русского языка

Состояние современного русского языка и его речевой разновидности вызывает беспокойство, как специалистов-языковедов, так и представителей других наук, людей творческих профессий, чья непосредственная деятельность связана со сферой общения. Снижение уровня культуры речи настолько очевидно, что многие ученые, методисты, учителя-практики настаивают на необходимости непрерывной языковой подготовки молодежи на всех ступенях образования (от начальной до высшей). Поэтому в процессе школьного обучения на первый план выходит задача преподавания русского языка как основного средства общения. В «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования» она играет значительную роль: «Предметные результаты изучения предметной области «Филология» должны отражать: совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения, письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения; овладение… основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому совершенствованию».

Достижение подобных целей правомерно в соответствии с действием принципа преемственности между начальной, средней и высшей школой. Так, в «Примерной программе по русскому языку», предназначенной для начальных классов (стандарты второго поколения), отмечается, что «языковой материал призван сформировать научное представление о системе и структуре русского языка..., а также способствовать усвоению норм русского литературного языка».

Культура речи как языковедческая дисциплина сформировалась в течение прошлого столетия, после выхода в свет книги Г. О. Винокура «Культура языка» и основания научно-исследовательского института речевой культуры.

Единой дефиниции этого понятия не существует. Оно многозначное и многогранное. Нередко ученые, определяя термин «культура речи», перечисляют и раскрывают признаки речи, обеспечивающие успешное решение коммуникативных задач с учетом конкретной речевой ситуации и стиля общения.

Поскольку показателем уровня речевого развития учащегося, и младшего школьника в частности, а также наиболее простым и доступным для учителя основанием для оценки речевых умений и навыков выступает, по мнению методистов, речевые ошибки, то их предупреждение и преодоление должно занять существенное место в повышении культуры речи обучающихся.

По мнению С.Н. Цейтлин, которая разработала многоступенчатую классификацию речевых ошибок учащейся молодежи, самыми распространенными из них являются морфологические, т.е. недочеты, связанные с образованием морфологических форм русских частей речи. И это небезосновательно, т.к. морфологический строй языка в речевой деятельности ребенка формируется поэтапно, постепенно, в процессе решения важных для них коммуникативных задач. По мнению А.Н. Гвоздева, грамматические категории формируются у ребенка к трем годам. К этому периоду дети осваивают формообразование основных знаменательных частей речи: имени существительного, глагола и позже имени прилагательного. Безусловно, детские словоформы зачастую отличаются от нормативных, т.е. бытующих в языковой системе. Сравните: одна санка, много кирпичёв, нет рота, рисоваю, кашку едю и подобное. Перечень таких детских инноваций возможно продолжить, поскольку усвоение грамматики в дошкольный возраст носит спонтанный характер и ребенок создает свою универсальную грамматику, стремясь к унификации словоформ, усваивая наиболее общие правила их конструирования, при этом отрицая отступления, исключения, нетипичные для флективного русского языка способы словоизменения.

Ортологический аспект формообразования характерен уже для начального курса русского языка. Младшие школьники усваивают узуальные способы образования форм субстантивных, адъективных и глагольных лексем в процессе изучения их основных морфологических категорий. Естественно, при словоизменении зачастую нарушаются языковые нормы и возникают речевые ошибки в языке младшеклассников. Языковая норма – это совокупность правил выбора и употребления языковых средств, являющих регулятором правильности литературного языка.

Грамматические и морфологические нормы формируются в течение всех четырех классов начальной школы. Они играют немаловажную роль в построении фразы, предложения, что определяет коммуникативную значимость последних. Как показывает анализ дидактического материала учебников по русскому языку разных авторов, в них уделяется не много внимания ортологии – науке о нормах современного русского языка. Упражнения, направленные на формирование у детей нормативности словоизменения лексем, как правило, отличаются единообразием. В основном в заданиях указывается просклонять или проспрягать данные лексемы. Конечно, несомненную помощь детям оказывают вспомогательные словарики грамматической правильности русской речи. Но, к сожалению, они включены не во все учебники по русскому языку.

На мой взгляд, представляется целесообразным разнообразить ортологические упражнения следующими заданиями: - по трансформации языковой единицы, т.е. замене одной словоформы другой; - по какографии; - по конструированию единиц высокого уровня из единиц более низкого и т.д.

Серия посещенных уроков показала, что особенно оживленно проходит на уроках какографические и корректирующие упражнения. Так, учащимся предлагается проанализировать использование словоформ в следующей речевой ситуации: покупатель просит продавца «взвесить двести грамм сыру» . Детям следует определить нормативность – ненормативность словоизменения встретившихся о фразе субстантивов грамм и сыр. Они спорят, дискутируют, предлагают собственные варианты. Иногда им на помощь приходят словари грамматической правильности речи.

Таким образом, ортологический аспект детской речи динамичен, подвижен: в дошкольный период он имеет спонтанный характер, а в школьном возрасте связан с усвоением и осознанием морфологических норм современного русского языка, что зависти от степени сформированности у детей грамматических и морфологических понятий.

2.2 Система упражнений по обучению грамматическим нормам русского литературного языка в начальной школе

При обучении грамматическим нормам целесообразно использовать специальную систему упражнений, позволяющих осуществлять эту работу наиболее эффективно. Данная система может включать следующие группы: I. Упражнения на осознание учащимися грамматической нормы. II. Упражнения на формирование умений правильно образовывать грамматические формы и конструкции. IІІ. Упражнения на нахождение, классификацию и исправление грамматических ошибок. IV. Упражнения на осознание выразительных возможностей языковых явлений, их стилистической окраски.

В плане изучения языковой теории следует уделить особое внимание имени существительному, как одной из сложных частей речи, играющей важную роль в организации текстового пространства. Этот грамматический класс слов имеет большое количество форм, употребление которых в речи вызывает трудности, связанные как с семантикой существительных, так и с их образованием, с употреблением в ходе продуцирования высказывания.

Наиболее часто встречаются грамматические ошибки, связанные с неправильным употреблением форм рода, числа и падежа имен существительных, с выбором управляемого и согласуемого слова в структуре словосочетания, нарушениями в согласовании главных членов предложения и т.д. .

Поэтому в целях совершенствования речевой культуры младших школьников в процессе овладения грамматическими нормами русского языка при изучении имени существительного необходимо развивать следующие умения: умения образовывать формы рода, числа, падежа имени существительного и употреблять их в речи; умение выбирать правильную падежную, предложно-падежную форму управляемого слова; умение согласовывать определение с определяемым словом в словосочетании; умение согласовывать главные члены предложения.

Мною была предпринята попытка разработать систему упражнений, направленных на формирование указанных умений. Отбор языкового материала для заданий осуществлялся с учетом принципа доступности данной лексики для детей младшего школьного возраста.

Несмотря на то, что имя существительное изучается как автономная тема в курсе русского языка в начальной школе, на мой взгляд, необходимо обращаться к трудным случаям употребления слов данного грамматического класса и при усвоении других разделов дисциплины. На уроках целесообразно применять фронтальную, групповую, индивидуальную работу с использованием наглядности, для организации контроля знаний можно использовать тестовые задания. Важным условием эффективности работы по совершенствованию речевой культуры младших школьников является ее систематичность.

В рамках данной работы рассмотрим некоторые из упражнений.

Так, в ходе изучения категории рода имени существительного для формирования умений образовывать формы рода и употреблять их в речи учащимся можно предложить следующие задания:

1. Подберите и запишите к существительным мужского рода (где это возможно) соответствующие существительные женского рода.

У читель, санитар, чемпион, массажист, секретарь, ученик, адвокат, бригадир, доктор, врач, генерал, защитник, директор, солист .

2. Определите род существительных. Составьте словосочетания, подобрав подходящие по смыслу прилагательные.

Тюль, пони, внук, кенгуру, девочка, шампунь, доярка, жена, бра, заяц, львица, такси, мороженое, орел, жюри, тракторист, рояль, интервью, художник, нож, канал, капуста, тарелка, пальто, путь, леди, билет, соловей, кофе, адвокат, колокольчик, судья, погон.

В классе встречаются ученики, которые раньше других заканчивают выполнение заданий. Таким детям можно предложить задания в виде словесного лото. Здесь уже учащиеся не пишут (отдыхает рука). Вариант карточек: «Рассели жильцов по этажам». Здесь в набор входит 1 карточка с изображением домика (см. рис. 1), в котором 3этажа (средний род, мужской род, женский род.) и 30 слов-карточек. Дети распределяют, то есть раскладывают карточки по соответствующим этажам (роду), устно подбирая прилагательные.

Рисунок 1. Макет домика для выполнения задания «Рассели жильцов по этажам»

Слова для карточек: полено, мадам, кенгуру, палка, савок, пагон, георгин, сирень, туфля, бра, картофель, полис, такси, мозоль, педагог, физик, акушер, продавщица, шапка, шампунь, маэстро, пальто, торнадо, какаду, летчик, ваза, линолеум, пища, фонтан.

Следующую группу заданий можно использовать при изучении категории числа имени существительного. Они направлены на развитие умения образовывать формы множественного и единственного числа и употреблять их в речи.

1. Поставьте данные существительные в форму множественного числа родительного падежа.

Автор, абрикос, выбор, директор, ботинок, свадьба, яблоня, цапля, катер, лекарь, грузин, осетин, ладонь, зеркало, шорты, оратор, отпуск, офицер, порт, профессор, редактор, сторож, трактор, фельдшер, пастель, шофер, басня, гранат, брызги, баклажан, банан, няня, томат, кухня, якорь.

2. От данных существительных образуйте форму единственного числа, именительного падежа.

Близнецы, ботинки, макароны, туркмены, брюки, брызги, гектары, брови, валенки, варежки, войска, волосы, казаки, румыны, кавычки, коньки, лыжи, носки, дрова, овощи, перчатки, родители, отруби, ясли, мемуары, тапки, туфли, усы, уши, будни, каникулы, бусы, фрукты, чулки.

Учитывая, что дети любят выполнять задания в игровой форме, можно использовать упражнение «Волшебная корзинка». Учащимся демонстрируется корзинка, они должны наполнить ее существительными, которые написаны на карточках. В корзинку должны попасть карточки только с теми существительными, которые имеют формы ед. и мн. ч.

Слова для карточек: Брюки, жемчужина, вафля, апельсин, макароны, семя, счет, ясли, дрова, карниз, молоко, карандаш, полотно, золото, щи, сливки, песня, дорога, каникулы, сумерки, шахматы, кетчуп, прятки, время, радио, песок, масло, стул, пламя, капля, карандаш.

Для развития умений выбирать правильную падежную форму управляемого слова в словосочетании, согласовывать главные члены предложения можно предложить следующие задания:

1. Раскройте скобки и поставьте существительные в правильную падежную форму.

Занятия на (дом). На (дом) висит флаг. Читали о фруктовом (сад). Гуляли в (сад). Встретиться на (мост). Говорили о (мост). На столе стоит стакан (чай). Выпить (чай). Насыпать (сахар) в стакан.

2. Составьте сочетания со следующими существительными, используя предлоги согласно, благодаря, вопреки .

Помощь, приказание, желание, совет, умение работать, намерение врагов, интересы школьников.

3. Составьте словосочетания со следующими существительными, используя подходящие по смыслу предлоги (с, на, из, в) :

…юг – …юга, … побережье – … побережье, … Киев – … Киева, …город – …города, …стол – … стола, …кровать – …кровати, …улицу – …улицы, …школу – …школы, …сад – …сада, …дерево – … дерева.

Эффективным приемом, позволяющим изучить и закрепить слова, которые вызывают трудности у младших школьников при образовании форм рода, числа, падежа, является применение опорных таблиц-помощников. Учитель может расположить их в грамматическом уголке «Учимся говорить и писать правильно». Для составления таблиц используются справочные материалы о трудных случаях употребления имен существительных. Слабо успевающим детям следует предложить таблицы-памятки, включающие материал, актуальный для изучаемой на данный момент темы (например, правильные формы слов, которые вызывают затруднения, и т.д.).

Таким образом, системное и целенаправленное применение заданий подобного характера будет способствовать развитию памяти, внимания детей, будет содействовать формированию у младших школьников интереса к языку, активизации умственной деятельности, что в целом будет эффективно для совершенствования речевой культуры младших школьников в процессе изучения грамматических норм русского литературного языка.

Заключение

Данная работа посвящена преподаванию русского литературного языка в начальных классах. Важность грамматических знаний для формирования правильной культурной речи ребенка позволяет назвать выбранную тему актуальной. Целью работы было найти теоретическое обоснование необходимости грамматических знаний для формирования культуры речи. Достижение этой цели стало возможным благодаря изучению и анализу научной, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой теме. После изучения учебно-методического комплекта и посещения серии занятий в 1-4 классах, мною был разработан комплекс упражнений для формирования грамматических знаний у младших школьников (в частности при изучении имени существительного). Посещение занятий также дало возможность сформулировать педагогические рекомендации для преподавания грамматики в младших классах. Таким образом, можно сказать, что цели исследования достигнуты, а задачи выполнены.

Список использованной литературы

Алферов А.Д. Психология развития школьников, Ростов – на – Дону, 2000

Блинов Г.И. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка, М., 1986

Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников, М., 1990

Величко Л.И. Речь. Речь. Речь., М., 1983

Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слово, М., 1986

Дриняева О.А. Лингвистические теории в начальном курсе русского языка. – Тамбов, 2005.

Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого – педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа, № 6, 2003

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994

Кубасова О.В. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1995

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития, М., 1974

Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи, М., 2001

Конец формы

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения, М., 1994

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи, М., 2000

Шапарь В. Словарь практического психолога, М., 2004

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе// Общие вопросы методики, М., 1974

Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Электронная версия журнала «Русский язык». 2003. № 20. URL: .

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http://standart.edu.ru.