Структурными компонентами профессионально педагогической культуры учителя являются. Педагогическая культура преподавателя

ОТ ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Ю. ДМИТРИЕВ,

доктор юридических наук, профессор

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их действий, является управленческой деятельностью. Среди многообразных видов педагогической деятельности ве­дущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной. Специфика преподавательской деятельности в среднем и среднем специальном учебном заведении заключается в орга­низации процесса обучения и в управлении познавательной дея­тельностью учащихся. Поскольку обучение – это совместная дея­тельность обучающегося и обучаемого, преподаватель не является единственной центральной фигурой процесса обучения, субъектом этого процесса является и сам обучающийся.

пи­сал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научил­ся делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Дости­жение раскованности, свободы, внешней поведенческой вырази­тельности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная система психотехнической под­готовки актера с успехом используется для отработки педагоги­ческой техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства – видео - и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, неосознаваемые в процессе деятельности.

Основное содер­жание управленческой деятельности преподавателя заключается в со­здании мотивации студентов-юристов к учебе, включении их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. Однако, для того чтобы управлять деятельностью других, преподаватель должен научиться управлять собственной деятельностью, т. е. предварительно пост­роить систему собственных действий, направленных на организа­цию целенаправленной деятельности студентов-юристов.

Новые задачи, стоящие перед российским образованием, принципиально меняют требования к педагогическим и руководящим кадрам. Возникает естественный вопрос: какими же они должны быть? Современный педагог – это педагог, который используя принципиально иные средства организации учебно-воспитательного процесса и постоянно повышая свой профессионализм, способен обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, сформировать у учащегося совершенно новые компетенции. Приступая к реализации инициативы «Наша новая школа», мы должны осознать, что принципиальные изменения произойдут и в системе внутришкольного управления качеством оценки деятельности учителя. В новых условиях работа педагога будет оцениваться как с точки зрения достижений учащегося, так и с точки зрения профессионального роста самого учителя, что потребует от педагогических коллективов отработки технологии создания портфолио ученика и учителя и технологии работы с ними. Эту задачу мы уже ставили в прошлом году, но реально ее пока решили только 13% педагогических коллективов.

Современный директор любого образовательного учреждения должен быть лидером в образовании, ведь уклад и работа учреждения во многом зависят от умения руководителя настроить педагогический коллектив на постоянное разностороннее развитие, творческий поиск и самосовершенствование, обновление педагогических технологий и инновационную деятельность . Сегодня, к сожалению, пока еще далеко не все педагогические коллективы образовательных учреждений отвечают этим требованиям. Чтобы изменить ситуацию, окружные управления должны не только продумать и выстроить целостную систему подготовки руководящих кадров на основе формирования кадрового резерва, но и обеспечить постоянное методическое сопровождение директоров, включая организацию работы школ передового опыта лучших директоров.

Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности «учитель», представленной в государственном стан­дарте высшего профессионального образования . Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятель­ности: преподавательской, воспитательной, социально-педагоги­ческой, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, научно-методической, управленческой.

Неотъемлемым элементом педагогической деятельности яв­ляется научно-методическая деятельность , обеспечивающая орга­низацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессио­нальных функций педагога. Ее содержание составляют освоение преподавателем современных теорий и технологий воспитания и обуче­ния, разработка на их основе своих собственных подходов, содер­жания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и науч­но-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических реко­мендациях и пособиях, докладах на научно-практических кон­ференциях, научных статьях.

Стремление к исследовательской работе, свойственное многим современным преподавателям, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изуче­ния и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития студентов, выявления эффективности ис­пользуемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной и других видов деятельности . Педагогическая деятельность является экспериментальной и инновационной, требующей постоянного научного поиска и совершен­ствования преподавателем способов организации учебного процесса.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, преподаватель выбирает профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической на­уки отражают так называемые ценности-цели , которые, субъективируясь, становятся значимыми фактора­ми педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами . Они формируют­ся в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно - и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность преподавателя, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на три группы: ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия преподавателя со студентами-юристами, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­мым является и самоотношение, т. е. отношение преподавателя к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характе­ристики преподавателя. К их числу относятся многообразные и взаимо­связанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.

Суть ценностей-знаний состоит в том, что овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагоги­ческими знаниями создает условия для творчества, альтернативно­сти в организации образовательного процесса, позволяет ориенти­роваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство преподавателя определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, вы­ступая его «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уро­вень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение преподавателя. Его ценностные ори­ентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое яв­ляется показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение преподавателя явля­ется основой его избирательной направленности на педагогиче­ские ценности, стимулирующие общее и профессиональное са­моразвитие личности и выступающие фактором его профессио­нальной и социальной активности. Социальное и профессиональ­ное поведение преподавателя, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

Выделяют два вида передового педагогического опыта: педагоги­ческое мастерство и новаторство.

Мастерство – умелое, рацио­нальное и комплексное использование педагогом научных рекомен­даций, оно способствует ясному пониманию технологии внедрения науки в практику.

Новаторство – педагогический опыт, содержа­щий инновационные подходы в организации педагогической дея­тельности.

Изучение и обобщение опыта осуществляется в следующей последовательности:

Описание опыта на основе наблюдения, бесед, опросов, изуче­ния документов;

Классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, под­ведение под известные определения и правила;

Установление причинно-следственных связей и механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, их оценка: уяснение способов и средств деятельности преподавателя и студентов, приводящих к высокому результату.

Критерии передового опыта :

1) новизна: от внесения новых положений в науку до эффектив­ного применения уже известных положений и рационализации от­дельных сторон педагогической деятельности;

2) результативность и эффективность: высокий уровень обу­ченности, воспитанности и развития студентов;

3) соответствие требованиям педагогики, методик и психологии: высокие результаты могут быть получены за счет использования неприемлемых методов обучения, воспитания и стимулирования, тог­да опыт не имеет положительной ценности;

4) стабильность и повторяемость результатов в течение длитель­ного периода времени использования этого опыта;

5) воспроизводимость опыта: возможность повторения опыта
другими преподавателями с таким же результатом;

6) оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе: достижение высоких результатов при минимальной затрате сил и времени как преподавателя, так и студентов, без необходимости отказываться
от решения каких-то других, не менее важных педагогических задач.

Внедрение передового опыта осуществляется через шефство (наставничество) педагогов-мастеров, педагогические практикумы, семи­нары и тренинги, через различные формы научного и методического обобщения – доклады, брошюры, статьи, бюллетени, методические разработки.

В педагогике существует такое понятие, как опытная работа. По мнению методолога педагогики, опытная работа мо­жет рассматриваться как самостоятельный метод исследования, ес­ли основана на научных данных в соответствии с теоретически обос­нованной гипотезой, преобразует действительность, создавая новые явления, и сопровождается глубоким анализом и выводами. Ее используют в период пробного применения гипотезы до орга­низации эксперимента и после него для проверки на практике полу­ченных выводов и рекомендаций.

Гуманитарность в структуре профессиональной позиции преподавателя выполняет посредническую функцию в смысловом диалоге преподавателя со студентом и определяет его готовность отказаться от количественной оценки по принципу «лучше – хуже», «боль­ше – меньше», «сильнее – слабее», от монополии на обладание истиной и профессионального догматизма. Изменяя свою прини­мающую систему и воспринимаемую информацию, преподаватель ока­зывается способным к саморазвитию и развитию коммуникатив­ной профессиональной культуры. Гуманитарность как способность преподавателя к позитивному диалогу со студентом способствует развитию профессионально-зна­чимых качеств во взаимном влиянии друг на друга.

К индивидуальным свойствам, определяющим, по мнению многих исследователей (например,), успешность педагога, следует относить:

1) перцептивные способности – профессиональную зоркость, эмпатию (как способность сочувствия, понимания состояния студентов), педагогическую интуицию;

2) коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность, распределенность внимания, приня­тие (по определению К. Роджерса) студента таким, каков он есть;

3) конгруэнтность – соответствие позиции студентов, искренность и открытость им, оптимистическое прогнозирование;

4) креативность – не только способность к творчеству, но и бы­строту реакции в нестандартных ситуациях, своего рода артис­тизм, способность увлекать, реагировать с юмором;

5) суггестивность – умение воздействовать на эмоциональную сфе­ру воспитанников, создавать благоприятную атмосферу; добро­желательный микроклимат; эмоциональную устойчивость (способ­ность владеть собой);

6) терпимость, толерантность – принятие права студента на несовпадающее с позицией преподавателя собственное мнение, права на ошибку;

7) способность к рефлексии – самоанализ своего поведения, самоконтроль в процессе общения и помощь студентам в осмыслении того, что происходит с ними.

Гуманитарно-ориентированный педагог принимает «инакость» как объективную реальность, данность; он способен к рациональ­ному компромиссу, к достижению консенсуса, к утверждению согласованных норм взаимоотношений , к гибкости в профессио­нальной деятельности, поведении и отношениях. Ему свойствен­на предрасположенность к разумности, терпимости к инакомыс­лию, тактичности, взвешенности, критичности. Все свойства, необходимые гуманитарно-ориентированному педагогу, объединяет чувствительность к обучаемому человеку.

Необходимые педагогу для осуществления успешной преподавательской деятельности способности можно условно разделить на две группы:

1) присущие людям других профессий, но особенно значимые для эффективной деятельности преподавателя учебного заведения;

2) свойственные именно педагогической деятельности. Ко второй группе относятся:

Организаторское чутье; способность учитывать психологиче­ские особенности студента, группы, курса при построении педагогического взаимодействия; умение видеть организаторские возможности других людей, их субъектные свойства;

Способность вести за собой; создавать мотивацию к деятельно­сти; увлекать ее перспективами, мотивировать на собственное развитие;

Возможность «заражать» и заряжать других своей энергией, которая во многом зависит от эмоционального потенциала педа­гога, его увлеченности своей деятельностью;

Склонность, готовность к организаторской деятельности, зави­сящая от внутренней активности личности педагога.

Умения и навыки составляют педагогическую технику и опре­деляют форму организации профессиональной деятельности, по­ведения и общения педагога. Выделяются следующие две группы педагогических умений:

Умение управлять собой – владение своим телом, эмоцио­нальным состоянием, техникой речи;

Умение взаимодействовать в процессе решения педагогичес­ких задач – дидактические (обучающие), организаторские уме­ния, владение техникой контактного взаимодействия.

Первая группа умений подразделяется на психотехниче­ские умения: владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напря­жения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения от­рицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия; средства выразитель­ности: вербальные (эмоциональность, образность, интонацион­ная выразительность, ритм и темп речи, точность и языковая грамотность, четкость, дикция) и невербальные (владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств).

Вторую группу умений также можно разделить на следую­щие подгруппы по компонентам педагогической деятельности:

Диагностические умения изучения и анализа педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, межличностного и груп­пового взаимодействия), а также результатов педагогического взаи­модействия;

Умения целеполагания – постановки целей (обучения, воспи­тания, развития) и их конкретизации в системе задач;

Отбор и конструирование соответствующих содержания, орга­низационных форм и методов обучения и воспитания, создание условий педагогического взаимодействия;

Организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего, развивающего);

Умения обратной связи, оценки текущих результатов деятель­ности и их коррекции.

Знания преподавателя обращены, с одной стороны, к науке, пред­мет которой он преподает; с другой – к студентам, ко­торые их приобретают. Содержание профессиональных знаний со­ставляет знание преподаваемого предмета, его методики, педаго­гики и психологии. Требования к ним определяются Государствен­ным стандартом высшего профессионального образования по спе­циальности и квалификационными характеристиками по долж­ностям педагогов.

Система психолого-педагогических знаний педагога включает в себя несколько блоков: особенности педагогической деятельно­сти, ее структуры, требований, которые она предъявляет к лич­ности педагога; знание психолого-педагогических основ обучения; владение психолого-педагогическими основами общения, теоре­тическими основами процесса воспитания и способами организа­ции воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Полифункциональный характер педагогической деятельности в высшей школе проявляется в ее многоаспектности – направленности не только на усвоение студентами знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в группе, на курсе, в учебном заведении (колледже и др.), создающих условия для реализации данных целей, на создание в учебном заведении благоприятной образовательной и развивающей среды и т. д.

Понимание, осмысление и применение воспринятых обучающимися знаний – вот суть данной парадигмы. Такой подход, по мнению, требует от преподавателя развитие творческих способностей у студентов, обучению их навыкам самостоятельной работы. В связи с этим кафедра наметила переход от объектно-субъектного к субъектно-субъектному методу преподавания, что подразумевает возникновение партнерских отношений преподавателя и студента в познании учебной дисциплины . Субъектно-субъектный метод предполагает:

Осуществление постепенного уменьшения учебного времени, выделяемого на лекции, при увеличении времени на семинарские и практические занятия, проводимые с использованием деятельных форм обучения (тренингов, деловых и ролевых игр и т. п.);

Введение дополнительных форм контроля в виде коллоквиумов, рефератов, контрольных работ для достижения продуктивности самостоятельной работы обучающихся;

Внедрение в практику обучения студентов заочной и вечерней форм обучения выполнения ими контрольных работ, разработав для этого примерную тематику контрольных работ, как в традиционной форме вопросов по основополагающим проблемам учебной дисциплины, так и в форме ситуативных задач;

Продолжение практики проведения со студентами викторин, олимпиад, экскурсий как активных форм закрепления знаний, активизирующих в первую очередь мыслительную деятельность обучающегося;

Внедрение практики чтения по определенным темам систематических учебных курсов изучаемых по кафедре дисциплин, отдельных лекций ведущими специалистами в конкретной научной области (как работающими на кафедре, так и приглашаемых из других высших учебных и научных заведений);

Разработку и внедрение в учебный процесс элективных курсов.

Совершенствование подготовки юристов высшей квалификации предполагает совершенствование учебно-методических комплексов, для чего необходимо осуществлять:

Корректировку имеющихся на кафедрах средних и средних специальных учебных заведений России учебно-методических комплексов на основе модулей подготовки бакалавров и магистров по направлению «Юриспруденция»;

Обновление основных компонентов учебно-методических комплексов (учебные программы , планы семинарских занятий , учебно-методические рекомендации, тесты и т. п.) с учетом новейших достижений теоретико-правовой и историко-правовой наук и обучающих методик;

Завершение создания единой базы тестов по учебным дисциплинам кафедр средних и средних специальных учебных заведений, как на бумажном носителе, так и в компьютерном варианте;

Формирование специализированной базы данных , информационно-справочной системы и электронной библиотеки средних и средних специальных учебных заведений (для студентов заочной и вечерней форм обучения – информационной системы с доступом через Интернет; для студентов очной формы – через локальную сеть);

Создание в учебных заведениях библиотечных электронных каталогов, что положит начало внедрению дистанционного обучения, как одного из факультативных параметров Болонского процесса;

Внедрение экспериментальной апробации балльно-рейтинговой системы оценки учебной, научной и социальной деятельности обучающихся, применяемой преподавателями, и разработка нормативной и методической базы по организации учебного процесса в учебном заведении с использованием балльно-рейтинговой системы оценки;

Внедрение инновационных форм и методов обучения, предполагающих использование информационных и мультимедийных технологий в образовательном процессе;

Создание учебников, учебных пособий , сборников задач, и т. п. и издание таких материалов на базе конкретного высшего учебного заведения.

См.: , Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 6-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 107.

Там же. С. 107, 108.

Там же. С. 108.

См.: Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2007. С. 100, 101.

См.: Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. С. 53.

См.: Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. М., 2002. С. 22, 23.

См.: , Указ. соч. С. 108.

См.: В . Из опыта работы по совершенствованию преподавания теоретико-правовых и историко-правовых учебных дисциплин в свете реализации «Программы развития юридического образования в Российской Федерации на 2006–2010 годы» // Проблемы модернизации юридического образования: материалы «круглого стола » 15 февраля 2007 г. / Отв. ред. . М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007. С. 72.

Профессия учителя - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный характер меняются.

Педагог выступает одновременно и как общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей, и как индивидуальный субъект педагогической деятельности. В силу этого в субъективной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом последняя включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия, по классификации Е.А. Климова, относится к типу "Человек - Человек". Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, разбираться во взаимоотношениях других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах людей.

Человеку этой профессии также свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; наблюдательность; глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции."

Противопоказанием к выбору профессий учителя, считал П.Ф. Каптерев, являются дефекты речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку. Педагогическая профессия предъявляет еще ряд специфических требований, среди которых основные - профессиональная компетентность и дидактическая культура. Еще в начале века П.Ф.Каптерев отмечал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения.

Сформулированная П.Ф. Каптеревым модель педагога включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, справедливость, любовь к детям). Эта модель может быть представлена следующей схемой (рисунок 1)

Рисунок 1. Свойства и качества учителя

Обозначенная П.Ф. Каптеровым модель имеет в своем содержании как сугубо профессиональные, психологические, так и непосредственно нравственные свойства и качества педагога. В этом плане ее уже можно называть профессионально-этической моделью личности учителя.

Дальнейшее теоретическое развитие модели личности педагога идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности учителя, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Все это нашло свое выражение в работах ряда отечественных педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.). Этический аспект профессиональной модели учителя в этих работах имеет, как правило, второстепенный характер. Нравственные характеристики учителя перечисляются в контексте его профессиональных и психологических свойств и не отмечается специфика этической стороны модели личности педагога. Тем не менее, то, каким видится исследователям современный педагог имеет важное значение для выработки оптимальной профессионально-этической модели учителя.

В понимании профессиональной компетентности существует несколько подходов. ЕСЛИ в концепции Н.В. Кузьминой компетентность имеется причина, рядоположенный с иными причинами педагогической деловитости, то в концепции А. К. Марковой профессиональной компетентность имеется родовое мнение. Она подключает все субъективные характеристики, проявляемые в деловитости учителя и обеспечивающие её эффективность. Данная позиция зрения получила обширное распределение и является водящей. Сообразно данной точке зрения, мастерски компетентным является таковой труд учителя, в котором на довольно высочайшем уровне исполняется педагогическая активность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, т. е. таковой труд, в котором достигаются отличные итоги в обучении и воспитанности школьников.

Педагогическая активность является сразу преобразующей и правящей. А для такого, чтоб править развитием личности, необходимо существовать компетентным. Мнение компетентности преподавателя, - подмечают В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Л. И. Мищенко и Е. Н. Шиянов, - выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деловитости и охарактеризовывают его профессионализм.

Профессиональная компетентность, как уже говорилось, складывается из таких составляющих, как профессиональные знания учителя, его педагогические умения, профессиональные психологические позиции и личностные психологические особенности. Что же собой представляют эти составляющие?

I. Профессиональные знания.

Профессиональные знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. На наш взгляд профессиональные знания учителя должны включать и этические знания - знания основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения, профессиональной этики учителя, этикета и культуры общения, методики нравственного воспитания.

II. Педагогические умения . Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Элементы данных действий может существовать автоматизирована и реализовываться на уровне навыков. Такое сознание сущности педагогических умений выделяет ведомую роль теоретических познаний в формировании практической готовности грядущих учителей, целостность теоретической и практической подготовки, многоуровневый нрав педагогических умений(от репродуктивного по творческого)и вероятность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны свои формы умения.

Так, теоретическая готовность учителя предполагает у него наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения . Именно через них проявляется общественное умение учителя мыслить педагогически. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии в ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения . Педагогическая деятельность предполагает ориентацию учителя на конечный результат, предвосхищение цели, педагогическое прогнозирование. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения разрешено соединить в 3 группы: предсказание развития коллектива - динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, конфигурации расположения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т. п.; предсказание развития личности - её личностно-деловых свойств, эмоций, воли и поведения, вероятных отклонений в развитии личности, проблем в установлении взаимоотношений со ровесниками и т. п. ; предсказание педагогического процесса - образовательных, воспитательных и развивающих способностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и остальных видах деловитости, итогов внедрения тех либо других способов, приемов и средств обучения и обучения и т. п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения связаны с планированием образовательно-воспитательной работы. Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для всякого шага педагогического процесса; подбор видов деловитости, адекватных поставленным задачкам, планирование системы общих творческих дел; планирование персональной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недочетов в развитии их возможностей, творческих сил и дарований; подбор содержания, форм, способов и средств педагогического процесса в их рациональном сочетании; планирование системы приемов стимулирования энергичности школьников и сдерживания отрицательных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления самоконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Различение рефлексивных умений обусловлено вблизи обстоятельств. И, до этого только, тем обстоятельством, что анализ итогов педагогической деловитости без кропотливого разбора их получения не может сообразовываться нормой. Для преподавателя постоянно чрезвычайно принципиально определить, в какой-никакой мерке как позитивные, этак и отрицательные итоги являются следствием его деловитости. Отседова и надобность в разборе своей деловитости, который просит особенных умений разбирать: верность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачки и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соотношение содержания деловитости учеников поставленным задачкам; эффективность применявшихся способов, приемов и средств педагогической деловитости; соотношение применявшихся организационных форм возрастным необыкновенностям учащихся, содержанию материала и т. п. ; предпосылки фурроров и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации установленных задач обучения и обучения; эксперимент собственной деловитости в его единства и согласовании с выработанными наукой аспектами и советами.

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

К практической готовности учителя относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям учителя можно отнести мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребностей в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения . Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются на способности ясно и четко излагать учебный материал, беря во внимание специфику предмета, степень подготовленности учащихся, их актуальный эксперимент и возраст; логически верно выстроить и новости определенный рассказ, разъяснение, разговор, проблемное изложение; органично соединять внедрение индуктивного и дедуктивного стезей изложения материала; выражать вопросы в доступной форме, коротко, верно и хлестко; использовать технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности, формулировать мысль с поддержкой графиков, диаграмм, схем, рисунков; действенно зафиксировать нрав и степень освоения учащимися новейшего материала с внедрением различных способов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогических целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения связаны с восприятием людьми друг друга в ситуации общения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом деле нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и правильно разъяснять информацию о сигналах от напарника сообразно общению, получаемых в ходе общей деловитости; углубленно просачиваться в личностную сущность остальных людей, ставить личное оригинальность человека, на базе стремительной оценки наружных черт человека и манер поведения предопределять врождённый мир, направление и вероятные грядущие деяния человека; предопределять к какому типу личности и характера относится человек, сообразно незначимым признакам ставить нрав переживаний, положение человека, его причастность либо невиновность к тем либо другим событиям; выискать в деяниях и остальных проявлениях человека симптомы, отличающие его от остальных и самого себя в похожих жизненных обстоятельствах в прошедшем; созидать основное в ином человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.)

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения можно отнести к самым главным в профессиональной деятельности учителя. Организация непосредственного общения требует владения учителем умения привлекать к себе внимание учащихся. В.А. Кан-Калик описывал четыре способа привлечения внимания: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащихся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Удачное управление педагогическим общением просит умений делить интерес и помогать его живучесть; избирать сообразно отношению к классу и единичным учащимся более пригодный метод поведения и обращения, который бы снабжал их подготовленность к восприятию сообщений, подсобляя совлекать психический препятствие возраста и эксперимента, приближал воспитанника к учителю; разбирать поступки учеников, созидать за ними мотивы, которыми они управляются, предопределять их поведение в разных обстановках; формировать эксперимент эмоциональных переживаний учащихся, гарантировать атмосферу благоденствия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения подсобляют эмпативные процессы, появляющиеся в ходе взаимодействия преподавателя и учеников. Эмоциональная оборотная ассоциация достигается чрез умения сообразно поведению учащихся, их очам и личикам видеть совместный психический настрой класса; ощущать в процессе общения пришествие момента конфигурации в эмоциональных состояниях учащихся; их подготовленность действовать; вовремя созидать исключение отдельных учащихся из общей деловитости.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника , которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности отдельных учащихся и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувством темпа и др.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названых к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психологические состояния; вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений : художественным (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, руководитель кружка и т.д.).

III. Профессиональные психологические позиции.

Важной составляющей профессиональной компетентности учителя, как уже говорилось, являются его профессиональные психологические позиции.

Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Различают особую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника, позиция воспитателя и т.д.

Становление профессиональных позиций происходит в процессе выполнения педагогических умений и реализации в ходе этого процесса различных отношений учителя к ученику. Так, овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста.

С точки зрения А.К. Марковой, приоритетными для учительского труда являются позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности/ Рассмотрим особенности этих позиций. Позиция «диагноста» предполагает умение учителя определять готовность детей к школьному обучению, диагностировать познавательные процессы (внимание, память, мышление), личностные особенности детей различных возрастов (самооценки личности подростка и старшеклассника, состояние агрессии, уровни притязаний, основные свойства личности учащегося), межличностные отношения (референтные отношения в классе, сплоченность класса, привлекательность для школьника группы одноклассников, взаимоотношения в группе, морально-психологический климат группы школьников), индивидуальные особенности личности ученика (темперамент, характер, акцентуации характера, способности и пр.). Находясь в позиции «самодиагноста», учитель должен правильно производить самооценку. Самооценка учителя определяется развитостью его профессионального самосознания. По мнению А.К. Марковой, в структуру профессионального педагогического самосознания входят:

• 1. осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;
• 2. соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;
• 3. оценка себя другими, профессионально референтными людьми;
• 4. самооценка, в которой выделяются:
  • а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности,
  • б) эмоциональный аспект 2

Понимание учителя себя субъектом педагогического процесса, а еще такого, как он в реальности воспринимается и оценивается воспитанниками и сотрудниками проистекает в процессе рефлексии. Рефлексия - это не элементарно познание либо сознание субъектом самого себя, однако и расследование такого, как остальные знают и соображают «рефлектирующего», его личностные индивидуальности, эмоциональные реакции и когнитивные(связанные с познанием)представления. В этом отношении представляет установленный энтузиазм типология учителей, предложенная Б. К. Ковалевым. Оценив рефлективные возможности учителей и осмотрев соотношения самооценок преподавателей и оценок их учащимися, он поделил всех учителей на 5 типов либо групп: 1-я группа - самомнение подходит оценке учащимися, свойственен демократический манера общения; 2-я группа - верно предсказывает свою оценку, однако самомнение неадекватна, свойственна авторитарность в общении; третья группа - адекватное самомнение и неполный прогноз, в отношениях свойственна нетребовательность; отличные дела с учащимися и доброжелательность; 4-я группа - низкая адекватность представлений и самомнения, такие учителя желают выяснить мировоззрение о себе у учащихся, однако не могут знаться, поэтому часты конфликты, свойственен авторитарный либо ситуативный стили общения; 5-я группа - их представления противоположны понятию о их учащихся, что вызывает величайшие трудности в общении.

Нужно подметить, что на адекватность самодиагностики учителя значительно воздействует присутствие у него таковых свойств, как самокритичность и дееспособность к самоанализу.

Преподаватель как субъект педагогической деловитости может брать разные профессионально-психологические позиции: функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую.

Активная профессиональная позиция учителя. Социальная активность личности - способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры.

Активная жизненная позиция человека отличается идейной принципиальностью, последовательностью в отстаивании своих взглядов, единством слова и дела. Что же касается активной профессиональной позиции учителя, то она, наряду с многочисленными характеристиками, включает еще и такие, как личностную (человеческую) направленность педагогической деятельности.

Профессиональная активность учителя мотивируется, как правило, любовью к детям, ориентацией на развитие личности ученика, стремлением быть и оставаться учителем, преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Надо признать, что активная профессиональная позиция учителя, мотивация педагогической деятельности, выбор профессии учителя определяется не только любовью к детям и призванием, но и теми условиями жизни, которые общество и государство создают учителю, его заработной платой, признанием социально-значимого статуса его профессии.

Показателем эффективности активной позиции учителя выступает обученность и воспитанность школьников. Хотя, как отмечает А.К. Маркова, обученность и воспитанность являются предпосылкой, основанием таких показателей результативности труда учителя, как обучаемость (способность к самообучению) и воспитуемость (способность к саморазвитию) учеников/

Активная позиция учителя может быть как позитивной, направленной на высокие профессионально-этические ценности, так и негативной, игнорирующей эти ценности, а также - непоследовательной, т.е. не всегда ориентированной на педагогические идеалы.

Творческая позиция . Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. /

Творческая позиция учителя, по мнению Р.С.Немова, имеет своей целью создание новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. . Думается, что это не совсем так. Надо иметь ввиду, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик). Как пишет В.А. Просецкий: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. В творческой позиции учителя в диалектическом единстве могут быть совмещены такие ее элементы, как подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество и подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая позиция учителя проявляется в его умении наладить педагогическое общение, донести до учащихся необходимые знания, установить нормальные отношения с коллегами.

Формально-ролевая позиция . Учитель в процессе своей профессиональной деятельности исполняет множество ролей, что наглядно представлено в ролевом репертуаре, предложенном В.Леви.

Отношение учителя к исполнению своих ролей может быть не только творчески активным, заинтересованным, но и формальным, пассивным, незаинтересованным. Педагогическое общение в этом случае может быть формально-ролевым, регламентированным инструкциями и должностными обязанностями. Формально-ролевая позиция, как правило, присуща учителям, имеющим возраст более 45 лет и стаж более 20 лет. Для этих учителей, отмечает Антонова Н.В., свойственен отстраненно-избегающий тип педагогического общения.

Конформистская позиция . Конформизм - понятие, обозначающее приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т.д. Конформистская точка зрения значит неимение своей позиции, беспринципиальное и некритическое соблюдение хоть какому виду, владеющему большей силой давления(мировоззрение большинства, престиж, традиции и т. п.)«Конфорность -, считает Н. Н. Обозов, - случается 2-ух типов. 1-ый тип конформного поведения характеризуется тем, что человек преднамеренно делается на сторону большинства под его давлением, но внутренне остается при собственном мировоззрении. Однако как лишь действие прекращается, он поворачивается к собственной начальной позиции. 2-ой характеризуется тем, что личность при несогласии понятий с иными членами группы сначала подстраивается под общепризнанную точку зрения, которая равномерно воздействует на его восприятии. Мировоззрение делается наименее устойчивым и, в конце концов, совпадает с убеждением большинства. » Конформистской позиции учителя характерны все эти типы поведения. Преподаватель может брать соглашательскую позицию с воспитанниками в классе, с сотрудниками и администрацией. Конформистская точка зрения характерна обычно только юным учителям, а еще тем учителям, какие имели суровые конфликты с администрацией и сотрудниками сообразно работе.

Конфликтная позиция . Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью. В результате бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуация конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Известно, что конфликты с необходимостью включаются в профессиональную деятельность специалистов системы «человек--человек»: руководителей любого ранга, учителей, врачей, юристов, работников сферы обслуживания и др. Классические исследования деятельности менеджера показали, что 25% его рабочего времени обычно затрачивается на улаживание конфликтов. Эта цифра достигает 80% у управляющих первого уровня. Еще более удручающую картину можно наблюдать в школе, где неконструктивные способы выхода из конфликта (давление, запрет, игнорирование и т.д.) приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

«Конфликтная компетентность» учителя предполагает дифференцированный подход к конфликтам, их классификацию, выбор определенной стратегии и стиля поведения в конфликтной ситуации.

Конструктивное отношение к конфликтам подразумевает не игнорирование либо угнетение всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подъезд к ним, конструктивное их позволение. Мысль о полезной функции конфликтов видится не настолько парадоксальной, если держать в голове, что родником каждого развития является возражение, стычка разнонаправленных веяний и сил. Несомненно, далековато не любой конфликт содействует развитию личности, группы. Но из всякого конфликта разрешено вытянуть урок для развития, собственного и находящихся вокруг. Главная мишень работы в области практической конфликтологии -- отдать вероятность учителю образовать конструктивное известие к конфликтам, понизить ужас конфликтных обстановок, завладеть методами разбора и разрешения обычных конфликтов. Наиболее такого, следует сотворить условия чтоб преподаватель сумел применять конфликты в целях обучения, обучения, управления (время от времени даже умышленно инициируя для этого происхождение конфликтных обстановок). Это, естественно, не отрицает необходимости неизменной профилактической работы, содержащейся в повышении культуры общения(культуры действия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, корректирования ложного деяния и т. д.)и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

В психологии получили признание последующие стили поведения в конфликтной ситуации: манера конкуренции, манера уклонения, манера приспособления, манера сотрудничества, манера компромисса.

Учителю нужно держать в голове, что любой из данных стилей эффективен лишь в определенных критериях и ни один из их не может существовать выделен как самый-самый наилучший. Лучший подъезд станет складываться конкретной обстановкой, а еще складом его нрава. В педагогическом взаимодействии учитель может занимать открытую или закрытую позиции.

Открытая позиция характеризуется открытостью в смысле способности выразить свою точку зрения на предмет и готовность учесть позиции других (учащихся, учителей, администрации, родителей). Занимая открытую позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку. Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает.

Для закрытой позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия.

IV. Личностные психологические особенности учителя.

Значение отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаково. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учащихся с точки зрения их психосоматического развития (главное не то, что дал учитель, а то, что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его способностям, ценностным ориентациям, идеалам.

В психологии и педагогике дискуссионной темой остается неувязка педагогических возможностей учителя. Однако, сообразно С. Л. Рубинштейну , формирование умственных возможностей имеется предпосылка освоения познаний, то сообразно Б. М. Теплову , предпосылкой развития самих возможностей выступают задатки как врожденные анатомофизиологические индивидуальности. На базе данных положений С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова ученые выделили цельный комплект педагогических возможностей учителя:

• 1. способность к передаче детям познаний в короткой и увлекательной форме;
• 2. способность воспринимать воспитанников, основанная на наблюдательности;
• 3. самостоятельный и созидательный нрав мышления;
• 4. находчивость либо скорую и верную ориентировку;
• 5. организаторские возможности, нужные как для снабжения работы самого учителя, этак и для сотворения неплохого ученического коллектива.

• 1. способность делать тренировочный материал легкодоступным учащимся и дееспособность объединять тренировочный материал с жизнью, т. е. дидактическая группа возможностей, соотносимых с общей возможностью к передаче познаний в короткой и увлекательной форме;
• 2. группа возможностей, связанных с рефлексивно - гностическими возможностями человека - сознание учителем воспитанника, энтузиазм к детям, творчество в работе, внимательность сообразно отношению к детям;
• 3. группа возможностей - интерактивно - коммуникативные возможности - это педагогически волевое воздействие на деток, педагогическая разборчивость, преподавательский такт;
• 4. группа возможностей, описывающих насыщенность, насыщенность, художественность и достоверность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.Н. Крутецким , который дал им общие определения.

Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное- понятным…

• 1. Профессиональное дело, как мы его осознаем сейчас, подключает дееспособность не элементарно доходчиво объяснять материал, однако и дееспособность создавать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное приобретение познаний, разумно и буквально “дирижировать” познавательной энергичностью учащихся, ориентировать её в подходящую сторону.
• 2. Отвлеченные возможности - возможности к соответственной области наук(арифметике, физике, литературе и т. д.). Даровитый преподаватель знает объект не лишь в объеме учебного курса, а просторнее и поглубже, смотрит за открытиями в собственной науке, вольно обладает материалом, проявляет к нему большущий энтузиазм, ведет желая бы умеренную исследовательскую работу.
• 3. Перцептивные возможности - возможности просачиваться во врождённый мир воспитанника, ученика, психологическая внимательность, сплетенная с узким осознанием личности учащегося и его мимолетных психических состояний. Даровитый педагог сообразно незначимым признакам, наружным проявлениям улавливает мельчайшие проявления во внутреннем состоянии воспитанника.
• 4. Речевые возможности - возможности светло и верно формулировать свои идеи и ощущения с поддержкой речи, а еще мимики и пантомимики. Стиль способного учителя на уроке постоянно обращена к учащимся, студентам. Докладывает ли преподаватель новейший материал, объясняет ли протест, выражает ли согласие либо осуждение, стиль его различается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он произносит. Представление идеи светлое, обычное, понятное для учащихся.
• 5. Организаторские способности - это:

a) способности организовать ученический коллектив на решение важных задач;

b) способности правильно организовывать свою собственную работу, уметь правильно планировать и самому контролировать ее; у опытного педагога вырабатывается чувство времени - умение укладываться в намеченные сроки, распределять работу по времени.

• 6. Авторитарные возможности - возможности конкретного эмоционально-волевого воздействия на учащихся и знание на базе этого достигать у их престижа. Престиж формируется и на базе красивого познания предмета, чуткости, такта преподавателя. Авторитарные возможности зависят от цельного комплекса личных свойств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.). А еще от ощущения ответственности за обучение и воспитание учащихся, от уверенности преподавателя в том, что он прав, от умения дать убежденность собственным ученикам.
• 7. Коммуникативные возможности - возможности к общению со студентами, учащимися, знание отыскать к ним верный подъезд, определить с ними целесообразность отношения, присутствие педагогического контакта.
• 8. Педагогическое фантазия - прогностические возможности, особая дееспособность, которая выражается в предвидении последствий собственных действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении предсказывать формирование тех либо других свойств учащихся.
• 9. Дееспособность к распределению интереса сразу меж несколькими обликами деловитости еще принципиальна для преподавателя. Даровитый, опытнейший преподаватель смотрит за вхождением и формой изложения материала, за развертыванием собственной идеи (либо воспитанника), владеет в поле интереса всех учащихся, реагирует на симптомы утомления, недопонимания, подмечает повреждение дисциплины, смотрит за своим поведением(позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Обобщая исследования в области педагогических способностей, Н.В Кузьмина выделяет два их уровня: перцептивно-рефлекторные и проективные. Первый уровень содержит 3 вида чувствительности: эмоция объекта, связанное с эмпатией, эмоция меры (либо такта) и эмоция причастности. Эти проявления чувствительности лежат в базе педагогической интуиции. 2-ой степень представляют проективные возможности, соотносимые с чувствительностью к творению новейших, продуктивных методик обучения. Этот степень подключает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские возможности. Педагогические возможности, сообразно понятию исследователей школы Н.В. Кузьминой, подразумевают высочайший степень развития общих возможностей: наблюдательности, мышления, воображения, а еще таковых особых возможностей, как поэтические, писательские.

Как уже говорилось раньше, одним из важных причин педагогической деловитости П. Ф. Каптерев именовал «личностные качества» учителя - целеустремленность, упорство, застенчивость, внимательность. Означаемы для учителя остроумие, ораторские возможности, умелость. В особенности принципиальна в работе учителя подготовленность к эмпатии, т. е. к осмысливанию психического состояния воспитанников и сопереживанию. К принципиальным психологическим качествам учителя А. К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое)мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую внимательность, преподавательский оптимистичность, педагогическую смышленость, педагогическое предвидение, педагогическую рефлексию. Особое место в «личностных качествах» учителя занимает педагогическая направленность.

Педагогическая направленность, отмечает Л.М. Митина, выступает стержнем психологического портрета идеального учителя. Она, по мнению Н.В. Кузьминой, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека».

Расширяя содержание этого определения употребительно к педагогической деловитости, Н.В. Кузьмина подключает в него ещё и энтузиазм к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, расположение учиться ею, понимание собственных возможностей. Подбор главных стратегий деловитости разъясняет, как считает Н.В. Кузьмина, 3 типа течению: действительно педагогическую, формально-педагогическую и логико-педагогическую. Только 1-ый тип течению способствует достижению огромных результатов в педагогической деловитости.

«Подлинно педагогическая направление состоит в устойчивой мотивации на создание личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на создание исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». Сообразно понятию Н.В. Кузьминой, главным мотивом педагогической направлению является энтузиазм к содержанию педагогической деловитости. В педагогическую направление, как верховный её степень, врубается занятие, которое соотносится в процессе собственного развития с нуждою в выбранной деловитости. На данной высшей ступени развития призвания преподаватель не думает себя без школы, без жизни и деловитости собственных воспитанников.

Продолжая обсуждение свойств учителя, нужно подметить, что в исследовании Л. М. Митиной были выделены наиболее пятидесяти личных параметров учителя(как профессионально-значимых, этак и фактически личных черт). Приведем список данных характеристик: культурность, жесткость, впечатлительность, культурность, внимательность, выдержка и пребывание духа, эластичность поведения, гражданственность, гуманность, умелость, подобранность, доброта, правдивость, доброжелательность, идейная убежденность, активность, общительность, коллективизм, критичность, последовательность, влюбленность к детям, бдительность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, совместимость, политическая сознательность, существенность, ура-патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, опасливость, значимость, самостоятельность, самокритичность, робость, преданность, сообразительность, грубость, усердие к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного плюсы, чуткость, пылкость. Л. М. Митина считает, что этот совместный список параметров сочиняет психический портрет безупречного учителя.

Не умаляя заслуг Л.М. Митиной в разработке проблемы личностных качеств и свойств учителя, можно заметить следующее:

во-первых, перечень свойств, качеств и характеристик личности учителя можно существенно продолжить, он не ограничивается только названными свойствами;

во-вторых, наряду с деловыми и психологическими свойствами существует класс свойств и качеств нравственно-этического порядка. Они, по большей части, не обозначены в списке (моральность, решительность, совестливость, честность и т. д.), хотя и занимают в нравственно-психологической структуре личности учителя большое место

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, преподаватель обязан существовать прототипом для воспроизведения, владеть к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Конкретно эти свойства, сообразно её понятию, сочиняют структуру психологического портрета учителя. Так как преподаватель как субъект педагогической деловитости представляет собой единство психологических и высоконравственных свойств, то в предоставленном случае разрешено, на наш взор, произносить о нравственно-психологическом портрете учителя.

Подводя результаты, разрешено заявить, что учителя, как субъекта педагогической деловитости в целом охарактеризовывают: целенаправленность, энергичность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфичный для субъектной деловитости образ решетка; индивидуально-психологические характеристики, определяющие его соотношение педагогической деловитости; конструкция педагогических возможностей; педагогическая направление, адекватность самомнения, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высочайшая мораль.

Обобщая все сказанное о составляющих профессиональной компетентности учителя можно сформулировать профессионально-этическую модель современного педагога. На наш взгляд она включает ряд блоков:

блок профессионально-предметных и этических знаний;

блок профессионально-педагогических умений;

блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя;

психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Первый блок представляют профессиональные психолого-педагогические знания, определяемые учебными программами. Сюда также относятся и этические знания (основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов и норм, профессиональной этики учителя и правил этикета).

Второй блок связан с теоретической и практической готовностью учителя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Последний реализуется в таких умениях, как аналитические, прогностические, проективные, организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные и перцептивные умения. Мы согласны с мнением таких авторов, как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, С.Н. Злобина, что коммуникативная компетентность, умения педагогического общения являются сердцевиной профессионализма учителя и главным в его профессиональной деятельности. Учитель должен также хорошо владеть педагогической техникой и прикладными умениями.

Третий блок касается психологических позиций, которые может занимать учитель по отношению к ученикам, самому себе и коллегам. По отношению к ученикам он может выступать диагностом, по отношению к себе - самодиагностом. Как субъект педагогической деловитости, он может брать наиболее разные позиции(функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую). С точки зрения формируемой профессионально-этической модели преподаватель обязан брать позитивно-активную, творчески-инновационную и стабильно-открытую позиции. Настоящая педагогическая практика не исключает присутствие в ней формализма, конформизма, конфликтности и закрытости. Преподаватель обязан сторониться конформистской позиции и при этом существовать толерантным, т. е. снисходительно относится к беспомощностям и недочетам учащихся и коллег. Что же дотрагивается поведения учителя в конфликтной ситуации, то тут принципиальное смысл владеет его конфликтная компетентность - познание природы, структуры, классификации и методик разрешения конфликта. Преподавателю нужно постоянно держать в голове, что наибольший воспитательский результат достигается при раскрытой позиции педагогического общения.

В четвертый блок входят педагогические способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.), нравственно-психологические качества личности учителя (личностная направленность, эмоциональная гибкость, добродетельность и т.д.), этические ценности. В структуру психолого-этического блока еще вступают рвения учителя основывать общение на разумной, демократической базе, управляться принципами, нормами и правилами проф этики и этикета, ратифицировать личностное амбиция всякого школьника, создавать творческое сотрудничество с классом и с каждым воспитанником, стимулировать подходящий климат общения.

Существует точка зрения, согласно которой профессиональная компетентность учителя включает шесть блоков. Дополнительно к рассмотренным, в ее структуру входят еще эстетические и технологические блоки. «В эстетический блок, - пишет С.Н. Злобина, - входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мировоззрение, переживание радости общения, чувства прекрасного. В структуру технологического блока, - продолжает она, - входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативные и предметные взаимодействия, обеспечивать его воспитательную эффективность».

Так как в данном случае речь идет об эстетических и технологических умениях, то, на наш взгляд, можно не выделять дополнительные блоки, поскольку есть специальный блок (составляющая), где и обозначены эти педагогические умения.

Немецкий социолог М.Вебер ввел в научный оборот понятие «идеальный тип». «Идеальный тип» представляет собой искусственно, логически сконструированное понятие, позволяющее выделить основные черты исследуемого социального феномена. «Идеальный тип», по М.Веберу, это преувеличенно выпуклое отображение того основного, что свойственно реальному феномену. Сообразно понятию Вебера, чем наиболее «преувеличен» безупречный тип, тем больше его эвристическая важность, тем наиболее может быть полезен он для практической деловитости. На наш взор, есть аналогия меж безупречным типом и профессионально-этической моделью личности преподавателя. Профессионально-этическая модель - развивающееся явление. Её формирование опережает практическое воплощение в деловитости и нравственно-психологических качествах учителя. Профессионально-этическая модель, будучи прототипом дела учителя к собственной профессии, исполняет функции педагогического совершенства (ценностно-ориентирующую, формирующую, регулятивную, критериально-оценочную, стимулирующую). Конкретно сиим и определяется её роль в педагогике и психологии.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании педагогической культуры требует обращения к рассмотрению имеющихся в научно-педагогической литературе моделей профессионально-педагогической культуры.

В.А.Сластенин и И.Ф.Исаев в своем построении модели профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов исходили из следующих методических посылок:

профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризованную общую культуру и выявляет функцию специфического проектирования общей культуры в сфере педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителей вуза обуславливаются индивидуально-творческими психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических особенностей дает возможность вывести модель профессионально-педагогической культуры, которая включает такие компоненты, как мотивационный, содержательный, технологический

Представим на таблице 4 теоретическую модель профессионально-педагогической культуры, предложенную И.Ф.Исаевым:

Таблица 4.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов по И.Ф. Исаеву.

Профессионально-педагогическая культура представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в различных видах педагогической деятельности.

Следственно, согласимся с выводом И. Ф. Исаева о том, что профессионально-педагогическая цивилизация учителя начальных классов - имеется мерка и метод творческой самореализации его личности в различных видах педагогической деловитости, направленной на усвоение, передачу и творение педагогических ценностей и технологий.

Психолого-педагогической наукой накоплен довольный эксперимент изучений в области профессионально-педагогической культуры, однако разряд её элементов, и, до этого только, профессиональное самосознание, исследованы довольно слабо.

Самосознание учителя начальных классов владеет вблизи специфичных дьявол, связанных с чертами профессиональной деловитости, оно тесновато соединено с иными веществами мастерства, потому приведем анализ иного подхода к дилемме профессионально-педагогической культуры и её взаимосвязи с проф. самосознанием.

Рассмотрим психолого-педагогическую модель культуры учителя начальных классов, смысловая конструкция которой приблизит нас к всеобщему представлению модели профессионально-педагогической культуры. В.А. Беловолов и С.П. Беловолова в работе по построению комбинированной модели профессионально-педагогической культуры (таблица 6) исходили из тех же методологических посылок, что и И.Ф. Исаев в своем построении профессионально-педагогической культуры.

Особенности профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов. И.Ф.Исаев дополняет критерии следующими требованиями:

критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно - педагогическом пространстве;

критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

И предлагает следующие основные критерии сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов:

ценностное отношение к педагогической деятельности;

технолого-педагогическая готовность;

творческая активность;

степень развития педагогического мышления;

стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

На основе этого И.Ф.Исаев описал четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный .

Обобщенный фактический материал позволил нам описать три уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей (таблица 6).

Мотивационный компонент включает совокупность профессиональных мотивов, которые, преломляясь через призму потребностей, интересов, способностей, ценностей, соотносятся с реализацией сущностных сил учителя начальных классов в профессиональной деятельности.

Именно специфика объекта профессиональной деловитости описывает копмлекс свойств, которыми обязан завладеть специалист.

Технологический составляющую подключает в себя методы деловитости и машины её овладения, обеспечивающие заключение профессиональных задач и обстановок. В процессе обучения проистекает не лишь изучение культуры, однако и формирование личности.

Процесс обучения как лекарство освоения имуществами культуры заложен в учебной дисциплине, для овладения которой нужны методы взаимодействия студентов с ней.

Этот процесс исполняется лишь с поддержкой учителя начальных классов и при его конкретном участии.

В целом, выставленные составляющие тесновато взаимосвязаны, проявляясь в профессиональной деловитости учителя начальных классов, и количественно измеряются аспектами и показателями.

Учет разных их разных оснований дает возможность отметить вероятные уровни сформированности, какие отображают различные ступени соотношения критериев и характеристик: адаптационный, репродуктивный, приближенный, креативный.

Присутствие педагогических эталонов, норм, верховодил, которым обязана воздавать цивилизация учителя начальных классов высшей школы, делает вероятным обмеривание культуры.

Обмеривание педагогической культуры может реализоваться как обмеривание свойства деловитости, т. е. с поддержкой экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации итогов педагогических изучений и др.

Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической

Проанализированный нами ряд описаний модели профессионально-педагогической культуры позволяет нам создать интегративную модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов, разработать показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Таблица 6.

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов по В.А. Беловолову и С.П. Беловоловой

Таблица 7.

Интегративная модель профессионально - педагогической культуры

Таким образом, теоретический анализ научно-педагогической литературы позволил нам:

Раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры через противоречия ее формирования;

определить содержание профессионально-педагогической культуры;

выявить основные функции профессионально-педагогической культуры;

Обосновать модель формирования профессионально-педагогической культуры;

выделить критерии и уровни проявления профессионально-педагогической культуры.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, разработка модели, мысленный эксперимент и наблюдение за педагогической деятельностью позволили нам выявить следующие условия, способствующие эффективному формированию профессионально- педагогической культуры.

Первым условием является необходимость психологических установок педагогов на формирование профессионально-педагогической культуры, для полноценной реализаций которого необходимо: обеспечивать постоянную мотивацию педагогов в совершенствовании своей профессионально-педагогической культуры;

усиливать методическую направленность профессиональной деятельности учителя начальных классов;

обновлять учебно-программное обеспечение подготовки педагогов за счет введения учебного курса «Основы профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов».

Следующее условие связано с тем, что создание профессионально-педагогической культуры исполняется на базе развития профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личной единства преподавателей. Осуществление предоставленного условия связана с преемственностью педагогического образования, которая необходима, чтоб не дозволять разрыва в согласье дидактической и методической подготовки при переходе от одной ступени к иной. Под сиим следует воспринимать последовательное развертывание системы учебно-воспитательного процесса с целью формирования профессиональной культуры грядущего спеца. Воплощение предоставленного условия даст вероятность в русле современной парадигмы образования «созреть» грядущему специалисту от шага к шагу, от курса к курса, от теории к практике.

Третьим условием, способствующим эффективности формирования исследуемого феномена, является инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов, реализация которого возможна, если

рассматривать обучение в высшей школе как процесс взаимодействия в системе «педагог - студент» для достижения объединяющей их цели;

учитывать, что преобразование, давшее культуре живое знание, построение личностного знания предполагает в педагогическом образовании смещение акцента с монолога на диалог.

требуется соответствующее методическое сопровождение, показанное в исследовании на примере спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения».

Теоретические положения и описанная нами интегративная модель профессионально-педагогической культуры положены в основу опытно-экспериментальной работы, в ходе которой:

Выявлялись возможности колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов;

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей. Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы необходимо выделить главную - тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической КУЛЬТУРЫ от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики.

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура " и "педагогическая культура ". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского , А. В. Барабанщикова, Е. В. Бондаревской , 3. Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

Профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

Профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности ;

Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности учителей школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя".

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. А. Н. Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот "декор личности", который мы называем Я.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность необходимой профессиональной инициативы дается учителю в его сознании в форме "Я-профессиональное", с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности учителя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это - совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета).

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность.

Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований.

Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

Многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

Классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

Широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

Общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия "технология педагогической деятельности" предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет "в запасниках" памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

Аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

Конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

Организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

Оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

Коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А. Бердяева . Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: "Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня". Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности.

Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И. Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

Оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

Отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

Сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

Зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

Умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке.

Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества.

К другим объективным условиям относятся:

Положительный эмоциональный психологический климат в коллективе;

Уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах;

Наличие адекватных средств обучения и воспитания;

Наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют:

Знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса;

Высокий уровень общекультурной подготовки учителя;

Владение современными концепциями обучения и воспитания;

Анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях;

Стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия;

Педагогический опыт и интуиция;

умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях:

Во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия;

Во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей;

В-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Литература для самостоятельной работы

Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995.

Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.

Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.

Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.

Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.

Бумажникова Наталья Михайловна
ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: Чухин Степан Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент

Реформирование профессионального образования в последнее время является объектом пристального внимания практически всех социальных наук. Это связано, в первую очередь, с тем, что основной целью образования является не только качественная подготовка специалиста-профессионала, но и обеспечение возможностей для его постоянного саморазвития на основе требований современного научно-технического прогресса. С вступлением России в Болонский процесс происходит переосмысление общественной ценности и определение качества деятельности такой социально-профессиональной группы как педагоги высшей школы.

Профессиональное образование имело огромное значение для российского общества, начиная с середины XVIII века. Преподаватели - не только субъекты профессиональной деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов, но и активные участники происходящих в стране политических, социокультурных процессов и перемен. При этом фактором, непосредственно влияющим на формирование ценностей, выработку ориентиров, принципов поведения и деятельности педагогов, выступает их профессиональная культура .

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».
Профессионализм - «высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры. Предпосылкой достижения профессионализма является достаточно высокое развитие профессионально важных качеств личности, ее специальных способностей» .

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.
Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач .
Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура - «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности. Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном): а) как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта; б) как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности; в) как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога; г) как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию» .
Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.
Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд .

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):

Профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры .

Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности .

Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление .

В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д. Т. Турсунов, Ш. А. Магомедов и другие) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения .

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью .

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога .
И. Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. Педагог оказывается инициатором повышения квалификации, охотно делится своим опытом и активно перенимает опыт коллег, его отличает стремление совершенствоваться .
Таким образом, профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Список литературы:

1. Тенчурина Л. З. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-пресс, 1998. 303 с.
2. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
3. Грунт Е. В., Лымарь А. Н. Особенности профессиональной культуры, как феномена культуры // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Материалы Х международной конференции. Екатеринбург, 2007. С. 121-128.
4. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
5. Исаев И. Ф., Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
6. Сластенин В. И., Исаев В. А., Мищенко А. И. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2004. 520 с.
7. Бабосов Е. М. Общая социология. Учебное пособие для студентов вузов.2-е изд., стер. Мн.: «Тетрасистемс», 2004. 640 с.
8. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. Учебное пособие. СПБ. Издательство Михайлова В.А.,2002. 461 с.

Ваша оценка: Пусто