Профессиональная деятельность современного педагога в зеркале Федерального государственного образовательного стандарта общего образования Чернобай Елена Владимировна, доктор педагогических наук, директор научно- исследовательского института столичного образования ГБОУ ВПО МГПУ
Непонимание сути требований ФГОС ОО, недостаточная компетентность педагогов в области технологий и организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, а с другой – сопротивление изменениям; проблема реализации новых требований средствами старого содержания; урок – по-прежнему основной образовательный формат; роль и возможности внеурочных занятий для работы по ФГОС не являются очевидными; неумение педагога выстраивать урочное занятие как систему последовательного решения учебных задач через проблемные и учебные ситуации. Данные Федерального мониторинга по реализации ФГОС НОО (извлечения) Всё должно меняться когда-либо, иначе общество станет статичным… Из книги М. Фуллана «Новое понимание реформ в образовании»
Учитель до и после…. В основе знаниевой п арадигмы лежит пре дставление об овладении суммой знаний. Девиз для у чителей данной пара дигмы: «Знание – сила!» Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добыв ать, интерпретировать, или создавать новую. И это - результаты деятельности. Девиз для учителей: «Сила – в познании и деятельности!»
Современные дети выросли в условиях изменившейся социокультурной среды, которая характеризуется принципиально новыми особенностями: увеличение скорости изменений в жизни; быстрое освоение новыми поколениями социального опыта; стремительное развитие процессов интеграции и глобализации современного мира; смещение ценностных ориентаций; углубление социальных и культурных противоречий, угрожающих человеку, его жизни, здоровью; обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам и др.
Трансформация различных компонентов учебной деятельности школьников Падение значимости знаниевых аспектов и личностных образцов Приобретение прочных знаний Хороший семьянин Защитник своей страны Личностно значимые модели Человек, способный обеспечить свое благосостояние Человек, добивающийся в жизни своего и т.д.
Учебный процесс в современных условиях направлен на: - Ты хочешь быть счастливым, богатым и удачливым? - Естественно. - А тебя учили этому в школе? -Нет. -Тогда зачем ты туда ходил? -Так надо, все туда ходят… 1 создание опыта работы с информацией, ее применения в нестандартатных и непривычных жизненных ситуациях, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию учащихся 2 формирование способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Какой он, современный учитель? Это человек: способный создавать условия для развития творческих способностей развивать у учеников стремление к творческому восприятию знаний учить их самостоятельно мыслить самостоятельно формулировать вопросы для себя в процессе изучения материала, полнее реализовывать их потребности, повышать мотивацию к изучению предметов поощрять их индивидуальные склонности и дарования и многое другое!
Изменение готовности учителя к профессиональной деятельности – это в первую очередь способность к: Выбирай цель, которая опережает время… овладению новыми педагогическими технологиями, ориентированными на достижение планируемых образовательных результатов; проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной среде; использованию дидактического потенциала средств ИКТ.
Современные виды профессиональной деятельности учителя анализ планируемых результатов обучения, целей и задач учебного процесса, выстраивание содержательных линий изучения предмета, разработка педагогического сценария, планирование и подбор учебных ситуаций, методов, организационных форм, разработка учебных задач, а также подбор средств обучения для осуществления планируемой учебной деятельности и др.
Современные роли учителя Исследователь, консультант, организатор, руководитель проектов, навигатор эффективной работы со знанием, «коллективный учитель». Главная задача учителя – создание и организация условий, инициирующих учебную деятельность школьников, ведущую к образовательным результатам, отвечающим новым запросам общества. Сеем разумное, доброе, вечное… А урожай где?
Учитель глазами учителей Учреждение РАО ИПО12 Учитель Оценщик Оракул Лидер Просветитель Врач Кумир Мыслитель Ритор Любимый человек Друг Товарищ Психотерапевт Утешитель Воспитатель Опекун Нянька Наставник Советник Организатор Руководитель Эксперт Инструктор Информатор Тренер Дрессировщик Критик Судья Экзекутор Проповедник Артист Клоун Шут Ученый Исследователь Наблюдатель
Современная формула подготовки урочного занятия в условиях работы по ФГОС ОО Определение и анализ планируемых образовательных результатов. Формулировка цели занятия Отбор видов учебной деятельности. Конструирование учебных ситуаций Отбор средств обучения
Уровневая дифференциация планируемых образовательных результатов Образовательные результаты могут быть сформулированы от простейших до более сложных. Например, по предмету «география»: «Страны. Народы. Территории проживания» А1. Я могу найти страну моего происхождения и/или проживания на карте, важные географические пункты страны, соседние страны (назвать их особенности).
Уровневая дифференциация планируемых образовательных результатов А2. Могу назвать горы, реки, города, виды местности в своей стране и в соседних странах. В1. Я могу найти на карте географические пункты, описать территорию расселения народов и сравнить условия жизни. В2. Я могу объяснить географические особенности и их влияние на особенности своей страны.
Уровневая дифференциация планируемых образовательных результатов С1. Я могу найти данные о всех существенных экономико-географических предпосылках развития регионов, представить это в понятной форме. С2. Я могу прогнозировать культурное и экономическое развитие различных регионов, связывать факты из области культурного, исторического развития, экономической географии.
Учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач Классификация учебных задач, предложенная И.М. Фейгенбергом Например, задачи: с недостаточностью исходных данных, с неопределенностью в постановке вопроса, с избыточными или ненужными для решения исходными данными, с противоречивыми сведениями в условии, требующие использования предметов в необычной для них функции. Школа не должна быть отделена от жизни
Требования к конструированию учебных ситуаций конструироваться должна не одна отдельная учебная ситуация, а набор ситуаций; при конструировании учебных ситуаций надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших планируемых образовательных результатов, но и отдаленных; ориентация при построении учебной ситуации на «аспектные проблемы» (И.Я. Лернер), сквозные для всех или части явлений, изучаемых конкретным учебным предметом.
Учебные ситуации Строится самим учащимся Знание Учителю – главная роль Обучение Учение Сотрудниче ство Трансляция знаний от учителя Передается в готовом виде Презентация системы знаний Активная работа над заданиями, связанными с реальной жизнью Сотрудничество учителей и учеников Участие учеников в отборе содержания компонентов методической системы обучения
При отборе средств обучения учителю важно помнить вид используемых средств ИКТ; реальная целесообразность использования тех или иных средств ИКТ на конкретном этапе урока; методическое назначение используемых средств обучения; готовность к использованию программных средств; целесообразность использования образовательных сайтов сети Интернет; требуемое при использовании средств ИКТ время и гигиенические ограничения во время работы учащихся с ними. Школа не должна быть отделена от жизни
Педагогические риски в работе по ФГОС общего образования сохранение стереотипов профессиональной деятельности; применение традиционных неэффективных технологий обучения; разрушение системы ценностей, заявленной во ФГОС; перегрузка учащихся, нарушение здоровья субъектов образования
В этой связи требования к уроку в соответствии со ФГОС общего образования Приоритетность планируемых образовательных результатов Использование видов учебной деятельности, направленных на достижение планируемых образовательных результатов Деятельностный характер обучения (через учебные ситуации/проблемные задачи) Индивидуализация в подборе заданий Акцент на самостоятельность в обучении Содержание урока только как инструмент в достижении запланированных образовательных результатов Отбор средств обучения, направленных на реализацию видов учебной деятельности в соответствии с новыми образовательными результатами
Контактная информация Сайт НИИСО: Электронная почта: Телефон/факс: 8(499)
В современной педагогической науке в последнее время значительное внимание уделяется творческой поисковой деятельности учителя, направленной на внедрение новых педагогических технологий, на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, на гуманизацию и демократизацию воспитательного процесса. Вполне понятно, что современный учитель должен владеть умениями творческого поиска, которые тесно связаны с педагогическим исследованием. Проблема формирования творческой личности учителя находит свое отражение и в научно-педагогической литературе. Появился ряд работ, в которых раскрыто значение научно-исследовательской работы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают исследования В.В. Борисова, Ю.М. Галатюк, Л.С. Левченко, Ю.Л. Львовой, в которых отмечается, что исследовательская работа является важной составляющей деятельности современного учителя. Однако, на наш взгляд, еще требует отдельного рассмотрения проблема влияния педагогического исследования на развитие учителя как личности и специалиста. Ввиду этого, основной задачей статьи является выяснение места и роли педагогического исследования в структуре профессиональной деятельности современного учителя.
Прежде всего, следует отметить, что по своей природе педагогическая деятельность является сложной и многогранной. Это определяется многими объективными и субъективными факторами, их неповторимым сочетанием, своеобразным механизмом постановки и решения воспитательных и образовательных задач, разнообразием средств и условий их решения.
Известно, что основной целью деятельности педагога является формирование личности. Формируя личность, учитель должен, прежде всего, перевести воспитательную или иную задачу на язык задачи, понятный для учащихся, добиться выполнения этих задач с помощью определенных средств и способов. Он должен руководить этой деятельностью школьников, анализировать, предоставлять ей желаемого направления и оценивать ее, вместе с тем, он должен анализировать и свою деятельность — от содержания и способов постановки задач зависит характер деятельности учащихся, а это определяет процесс и содержание формирования личности. Такова общая схема работы учителя.
В.А. Сухомлинский во многих своих трудах отмечал, что педагогическая деятельность невозможна без элемента исследования, потому что по своей логике и философской основой она имеет творческий характер. По мнению известного педагога, каждая человеческая индивидуальность, с которой имеет дело учитель, — это в определенной степени, своеобразный, неповторимый мир мыслей, чувств, интересов.
Учитывая то, что педагогический процесс управляется объективными законами, без учета и использования которых педагог не может преуспеть, учителю очень важно знать основные закономерности процесса обучения и воспитания, постоянно совершенствовать свое педагогическое мышление. Теория дает общую ориентацию для действий, предлагает определенные образцы решения педагогических задач. Но каждый раз общие положения или принципы нужно использовать с учетом конкретных обстоятельств, особенностей педагогической ситуации.
В своей работе педагогу много приходится достигать, полагаясь на собственный опыт, сочетать знания с интуицией, анализировать результаты проб, исправляя допущенные ошибки. Даже то, что в методических указаниях представлены содержание и способы организации деятельности учащихся, еще не означает, что учитель получил в руки готовый алгоритм педагогического воздействия, который гарантирует стопроцентный положительный эффект.
Научные достижения учитель должен сделать своими. Это означает, что он должен «заново» для себя все открывать снова и проблемное обучение и дифференцированный и личностно ориентированный подходы и многое другое. Педагогический процесс является активным и динамичным, постоянно обогащается новыми достижениями общественной жизни, как духовными так и материальными, поэтому невозможно раз и навсегда постичь все тайны педагогики, — их надо постоянно «переоткрывать».
Педагогический процесс и в теории, и в ее практическом действительном воплощении — результат деятельности педагога. Но, кроме самого педагога, в нем участвуют еще и авторы учебников и пособий, другие коллеги-учителя, ученики. Основой учебно-воспитательной работы является прежде достижения педагогической науки. Однако наука указывает для педагога лишь общее направление к цели. Дело учителя — использовать науки в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях, творчески сочетая известные педагогические средства, видоизменяя эти средства применительно к конкретным ситуациям.
Можно привести много примеров из педагогической практики, когда педагог-мастер достигает заметных положительных результатов в обучении и воспитании детей, а рядом работают учителя, имеющие результаты намного скромнее. Казалось бы, почему полезный опыт не изучить и не использовать всем? А дело в том, что использование опыта, когда речь идет не о его механическом применение, что, в конце концов не дало противоположные результаты, — процесс также творческий. Опыт может быть использован только в том случае, когда тот, кто его изучает, подготовленный к этому. Если у учителя развито педагогическое мышление, позволяющее оценить главную идею и логику передового опыта выдающихся педагогов, можно говорить о том, что он готов перенять этот опыт и внедрять его в соответствии с конкретными условиями. Без глубокого осознания сущности их гуманистических концепций и принципов педагогической логики распространения этого опыта не даст желаемых результатов. Итак, опять же нужна соответствующая научная подготовка учителя и творческий подход к своему делу.
Овладеть методами и приемами анализа передового опыта, а это значит научиться вести наблюдение за деятельностью учителей и учеников, уметь выделять главное, обобщать, анализировать полезно каждому педагогу. Другими словами — надо знать технологию педагогического исследования.
Было время, когда школу, а значит практику обучения и воспитания, противопоставляли науке, собственно научному исследованию. Считалось, что наука ведет непрерывный поиск, борется против любой рутины, что только ей присущие творческие принципы, а школа, вместо того, принимает только устоявшееся и проверенное, то есть то, что не подлежит сомнению, следовательно, является институтом консервативным. Но практика доказывает, что это противоречие определенной степени искусственное и что именно исследовательский компонент сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс, именно он стимулирует творческий подход в практической деятельности, а это способствует творчеству научному.
Поэтому в образовательной практике особого внимания приобретают исследовательские компоненты, которые постепенно становятся очень важной составляющей педагогической деятельности каждого учителя. Конечно, в таком смысле мы должны говорить, что учитель проводит педагогическое исследование, которое является сознательным целенаправленным поиском путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, теоретических и эмпирических методов. Бесспорно, что такое исследование направлено на получение новых знаний, прежде всего для учителя с целью его успешной педагогической деятельности, в отличие от научно-педагогического исследования, которое направлено на получение новых знаний в науке.
Хотя стоит отметить, что творческий учитель очень часто приобретает в процессе исследования не только для себя новые знания, но эти же знания становятся открытиями для науки. Такой учитель, как правило, работает на высоком научно-педагогическом уровне и его педагогическую деятельность можно действительно назвать научной. Среди таких творческих учителей-практиков можно отметить А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.А. Захаренко, С. П. Логачевська и др., которые стали не только известными педагогами, но и учеными.
Практика доказывает, что педагогу очень часто приходится обобщать как свой опыт (когда надо рассказать или написать о нем), так и опыт своих коллег или даже целого учительского коллектива. Творческий учитель всегда стремится внедрить нечто новое, проверить его на практике, чтобы получить достоверные данные о результатах своего внедрения. В этом случае он непосредственно включается в собственно исследовательскую деятельность. Вполне естественно, что перед педагогом, начинающий научный поиск, возникает много вопросов: что значит быть исследователем? Или каждый способен на это? Какие личные качества должны быть присущи исследователю и какие знания и умения нужны ему?
Российский ученый В.И. Загвязинський отмечает, что быть педагогом-исследователем — значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них неизвестные связи и закономерности. А это требует прежде общей культуры и высокой профессиональной подготовки, определенного опыта учебно-воспитательной работе и специальных знаний и умений, присущих именно исследовательской работе. В частности, нужно уметь наблюдать и анализировать явления; обобщать результаты наблюдений, выделив самое главное; по определенным признакам предвидеть развитие явлений в перспективе; сочетать точный расчет с воображением и интуицией и многое другое. Сложность педагогических явлений с незавершенностью их логического анализа и недостаточной информированностью о них, делает проблему научного поиска особенно актуальной.
В последнее время в значительное место занимает педагогическая. Она может иметь и чисто научно-теоретическое направление на совершенствование этой практики.
Активизация внимания к педагогической диагностике в наше время не случайно. В условиях внедрения принципиально новых педагогических технологий и функционирования различных как по форме собственности, так и по принципам построения учебного процесса школ, знание методов педагогической диагностики становится нормой для каждого учителя. Соревнования различных образовательных систем требует исследовательской работы, связанной с анализом состояния всех объектов педагогического процесса. Речь идет о том, что кто лучше знает о глубинных причинах и последствиях педагогического воздействия, то выйдет победителем в этих соревнованиях, а, следовательно, его воспитанники достигнут значительных результатов в своей самореализации.
Творчество в деятельности современного педагога
В настоящее время активно дискутируется вопрос о том, каким должен быть современный учитель, какими знаниями, навыками, качествами, компетенциями он должен обладать. Среди разных характеристик, которые называются в качестве необходимых составляющих профессиональной деятельности современного педагога, часто называют творческий подход к педагогической деятельности. Для этого необходимо в вузе, на этапе подготовки будущих учителей, формировать творческую личность, обладающую гибким продуктивным мышлением для генерирования разнообразных оригинальных, нестандартных идей.
Творчество составляет сущность разных видов деятельности человека, оно присуще человеку как сознание, мышление, воображение и т. д. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему, вариативному видению мира.
Н. А. Бердяев писал: «Под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни… Творческий акт человека не может целиком определиться материалом, который дает мир, в нем есть новизна, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт» [,с.308]
На творческий характер педагогической деятельности обращали внимание многие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариативного педагогического процесса подчеркивается и современными педагогами и психологами: Б. С. Гершунским, В. И. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, В. В. Краевским, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандровым, В. А. Сластениным и др.
Известные деятели культуры (Д. И. Писарев, В. И. Вернадский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Д. С. Лихачев) отмечают, что научное, педагогическое, художественное творчество близки не только по своим целям и социальным функциям, но и по технологиям.
К. Д. Ушинский называл педагогику искусством воспитания. Объединяющим началом между искусством в широком смысле и искусством воспитания педагог считал их духовно-гуманистическую направленность, преобразующую деятельность по совершенствованию личности в соответствии с высшим нравственно- эстетическим идеалом. А различие, по его мнению, состоит в том, что если художник творит «вторую природу», воплощая в вымышленных образах реалии жизни, то учитель работает с «первоисточником», живой личностью, реальными человеческими отношениями. Поэтому искусство воспитания, по его мнению, есть высший тип творчества.
А. С. Макаренко говорил о том, что не может быть хорошим воспитатель, у которого не поставлен голос, который не умеет правильно стоять, сидеть, ходить, выражать радость или неудовольствие. Вместе с тем, он предостерегал от увлечения чисто внешней стороной воздействия на воспитанников, любая техника должна быть отражением истинных переживаний, духовного богатства педагога.
В. А. Сухомлинский выделил три слагаемых учебно-воспитательного процесса в школе: науку, мастерство, искусство. Он также отмечал индивидуальность педагогического творчества, что роднит его с художественным творчеством. Об этом же свидетельствуют данные современных исследований (Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, Г. А. Петрова).
Выделены общие черты педагогической деятельности и деятельности работников искусства:
1) значительное постоянное участие элементов работы, не поддающихся авторизации;
2) наличие внеурочной работы (тренировочной и «над предметом»);
3) специфические профессиональные эмоции;
4) значительная сложность требований, предъявляемых к психофизическому аппарату работника;
5) присутствие творческого элемента.
В. А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми».
Для описания творческого характера педагогической деятельности Коджаспирова считает наиболее применимым понятие «созидание». Педагог путем творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и самосовершенствования неповторимой личности. Следует также учитывать, что педагогическая деятельность будет творческой только при наличии определенных объективных и субъективных условий.
Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) - проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) - анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результат - конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса - оценка и интерпретация полученных данных - формулирование новых задач (В. А. Сластенин).
Творческая природа педагогической деятельности учителя, выражающаяся в индивидуально - творческом развитии педагога и детей, в сочетании приемов алгоритмизации деятельности и творчества, в способности педагога к импровизации, к усвоению чужого опыта путем творческого переосмысления, переработки и его органичного включения в собственную теорию и практику.
Сфера творчества в деятельности педагога достаточно широка и может проявляться как в подходе к ученику, так и в отношении к своему предмету, к подаче учебного материала, к определению методов и средств обучения и воспитания. Творческое решение построения урока и отбора содержания материала, создание нетрадиционного по форме занятия обеспечивает эффективность урока и усвоения детьми необходимых знаний, умений и формирование навыков, а также стимулирует активность учащихся, вызывает у них познавательный интерес.
Результаты реализации творческого подхода педагога к деятельности могут проявляться на внешнем и внутреннем уровне. Внешние результаты творческой деятельности разнообразны: составленные и реализованные педагогом авторские программы обучения и воспитания школьников; методические разработки, повышающие эффективность деятельности педагога; креативно организованные учебные или воспитательные процессы; собственные образовательные продукты в преподаваемом предмете и т. д. Внутренние результаты являются источником внешнего творчества, хотя и не всегда поддаются четкому определению. К ним следует отнести: уточнение отношения к различным подходам в образовании, изменение в характере организации педагогического процесса, совершенствование профессионального мастерства, развитие профессиональных способностей педагога и т. д.
Критерии педагогического творчества : по Коджаспировой
Наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;
Умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;
Способность к самосовершенствованию и самообразованию;
Разработка новых методик, форм, приемов и их оригинальное сочетание;
Вариативность, диалектичность, изменчивость системы деятельности;
Эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;
Способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;
Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;
Способность к импровизации, основанной на знании и интуиции;
Умение видеть «веер вариантов»
Какими же качествами должен обладать творческий педагог≤
Творческий педагог должен уметь формулировать и решать педагогические задачи; строить свою деятельность с учетом изменяющих социальных и других условий; уметь видеть и развивать индивидуальные способности своих воспитанников; владеть формами и методами эвристической деятельности; занимается самообразованием, способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности, осознанию творческих изменений.
Для любого вида творчества существенным является воображение, в основе которого лежат процессы диссоциации, ассоциации, комбинирующей активности мозга (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн). Деятельность воображения проявляется в преобразовании отражений реальной действительности, в создании нового из элементов прежнего опыта.
Непременным качеством творческой личности является высокая степень концентрации внимания на решении какой - либо проблемы, когда для человека смысл решения проблемы заключен преимущественно в самой проблеме, а не во внешних стимулах: награждении, поощрении и т. д. Творческая личность также обладает способностью оригинально мыслить, смотреть на хорошо знакомые вещи и явления нетрадиционным взглядом, видеть их с другой, закрытой ото всех стороны, и, как следствие - умение открывать в этих предметах и явлениях что - то новое, необычное.
Творческий педагог постоянно повышает свой профессиональный уровень через такие процессы, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное развитие, самообразование, в ходе которых он овладевает новыми знаниями, методами деятельности и т. д.
Выделяют три сферы творческой деятельности учителя :
1) методическое творчество (связано с умением анализировать возникающие педагогические ситуации, правильно выбирать и строить методические модели, конструировать содержание и способы воздействия в учебно-воспитательном процессе; изучать передовой педагогический опыт и грамотно применять его в своей практике с учетом индивидуальных особенностей педагога и коллектива детей).
2) коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми) (данное творчество связано с организацией педагогически целесообразного и эффективного общения как с детьми, так и с родителями, коллегами, администрацией; способность осуществлять саморегуляцию).
3) творческое самовоспитание (осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного самосовершенствования в системе непрерывного самообразовании).
Также отметим, что творчество в педагогической деятельности учителя приобретает двусторонний характер: творчество учителя пробуждает творческую деятельность учащихся. Важную роль в этом процессе играет искусство общения учителя со школьниками, основу которого составляет обмен информацией с помощью коммуникативных средств и воспитательного воздействия личности педагога, его собственного примера. Кроме того, педагогическое руководство творческой деятельностью учащихся требует постановки задач проблемного типа, которые стимулируют мышление школьников, их интерес и потребность в реализации своего творческого потенциала (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. Рибо и др.).
Многие педагоги прошлого уделяли большое внимание развитию творчества учеников. Например, Д. Дьюи были составлены полезные рекомендации по развитию творческой активности детей, пробуждения в них «духа исследователя». Особые надежды возлагались на «метод проектов»: учащиеся приобретают синтезированные знания по основам наук при планировании и выполнении конкретных заданий - проектов (например, работа на пришкольной ферме, изготовление школьной мебели, учебных пособий, организация праздника, постановка спектакля и т. д.).
Творческий компонент своей педагогической деятельности активно реализовывали педагоги-новаторы 80–90-хх годов прошлого века в своих системах и технологиях, хотя подходы к его реализации были различными.
А. В. Хуторский выделяет несколько таких подходов:
1) ремесленный, когда школьники в своей деятельности опираются на знания и опыт учителя;
2) ускоренный, суть которого выражает творческое решение педагогом социальной задачи на ускорение образовательных процессов, но в меньшей степени затрагивает творческую самореализацию детей;
3) углубленно-смысловой, когда, склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета; к данной категории относят и сторонников проблемного обучения. ставящих задачу обучения через отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета;
4) методологический, суть которого состоит в переводе деятельности школьников с традиционной системы обучения на метапредметную;
5) личностно-гуманистический, когда для педагога важно, что обучение идет не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету» (Ш. А. Амонашвили);
6) коммуникационный, к которому относятся организационно-деятельностные, коммунарские методики и т. д., когда через внешнюю мотивировку деятельность детей приобретает творческий характер (И. П. Иванов, С. Н. Лысенкова);
7) философский, где творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, а результаты обучения рассматриваются с позиции личностного самосозидания ученика.
Все выделенные подходы так или иначе позволяли педагогам выйти за узкие рамки традиционного образовательного и воспитательного процесса и развивать творчество детей, которое ориентировало их не на впитывание знаний в готовом и неизменном виде, а на критическое мышление и самостоятельный поиск и присвоение нового знания.
Формирование творческой составляющей личности педагога осуществляется в как процессе самообразования, так и в образовательном процессе в вузе. В педагогическом университете должен формироваться специалист, для которого культура, искусство, творчество становятся насущной потребностью, составляют основу успешного овладения профессиональной деятельностью.
Говоря о процессе развития педагогического творчества (в том числе при подготовке будущего педагога в вузе) можно отметить, что он является сложным и многофакторным, зависит от многих условий. В литературе определены следующие условия развития творчества педагога:
Уровень педагогической компетентности учителя, его педагогического мышления;
Стремление к творческому поиску;
Владение педагогической техникой, педагогический опыт;
Достаточный уровень развития интеллектуальных умений, воображения и интуиции;
Видение проблем, гибкость, самостоятельность и критичность мышления;
Психологическая безопасность, атмосфера открытости и т. д.
Творческий потенциал студентов не всегда проявляется в полной мере, что может быть обусловлено особенностями среды образовательного учреждения, организации учебно-воспитательного процесса, основами взаимодействия педагога и студентов и т. д.
Большим потенциалом в развитии творчества будущих педагогов обладает эстетически грамотно организованная среда педагогического вуза, которая включает в себя такие компоненты, как: внешнее оформление здания, интерьер помещений, эстетическую организацию самого учебного процесса в институте. При этом следует учитывать, что не только предметы эстетического цикла позволяют проявлять студентам творческий подход (музыкальное, художественное, литературное творчество), тем более, что сфера влияния данных предметов ограничена 1–2 занятиями в неделю. Но и любая учебная дисциплина в той или иной мере ориентируется на интересные, нестандартные подходы.
Часто в образовательном процессе используется система объяснительно - иллюстративного обучения, когда преподаватель только передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности (например, во время лекции), а студенты полученную информацию воспринимают, заучивают и воспроизводят (на семинарских и практических занятиях), не оказывает положительного влияния на развитие творчества студентов. Для развития творческих способностей будущих педагогов при организации учебно-воспитательного процесса в институте следует применять разнообразные творческие задания, проблемные ситуации, подготовку различных проектов и т. д. Только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности, собственной активности у студентов формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, творческое мышление и другие личностно значимые качества.
При изучении различных дисциплин педагогического цикла студенты знакомятся с проектной деятельностью, выполняют творческие задания (разрабатывают нестандартные уроки, интересные формы воспитательной работы, нетрадиционные по своим темам экскурсии, игры, педагогические инновации, находят интересные варианты применения интерактивных средств обучения, работают с интерент-ресурсами и т. д.), изучают теоретические основы инновационных технологий обучения и воспитания, овладевают умениями по выявлению и решению педагогических проблем и ситуаций, совершенствуют навыки педагогического общения и совместной деятельности в образовательном процессе.
Итак, в образовательной среде института должно быть место творчеству, поиску, реализации способностей и интересов студентов, накоплению личного творческого опыта и деятельности. Все это будет способствовать развитию творчества студентов, которое они смогут реализовать и в своей самостоятельной педагогической деятельности.
Е.Ю. Азбукина
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Томский государственный педагогический университет
Изменения, происходящие в жизни, демократизация современного общества, с одной стороны, конкуренция и рыночные отношения - с другой, выдвинули новые требования к формированию человека, специалиста, гражданина. Ответственность перед обществом и природой, востребованность и спрос, а не распределение специалистов, товаров, услуг; профессионализм, а не идеологическая ориентация или партийная принадлежность; личностное отношение, а не пассивное исполнительство -эти критерии определили новый взгляд на образование, воспитание и развитие личности, выдвинули феномен деятельности человека на одно из первых мест в производственной и социальной жизни общества, в образовании и культуре.
Можно сказать, что с деятельностью связано выполнение социального заказа образованию, направленного на удовлетворение потребности общества в
подготовке подрастающих поколений к труду и социокультурной жизни, в передаче им накопленного социального опыта, в состав которого, помимо знаний о природе, обществе и производстве, входят знания о способах различных видов социальной деятельности и способы их осуществления, а также опыт творчества и опыт эмоционально-чувственных и ориентационно-ценностных отношений .
Обучение видам деятельности в отраслях производства и культуры составляет содержание профессионального образования, активная деятельность учащихся - залог успешного обучения и воспитания на всех уровнях. В деятельности развивается психика человека, формируются его способности и личностные качества специалиста и гражданина. В ней же реализуются субъектные функции образования: развиваются сущностные силы и способности человека, позволяющие ему
выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; проявляются инициатива и ответственность; усиливаются возможности для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации, саморазвития растущего человека. Деятельностный подход к организации учебной работы выступает в качестве общей концептуальной основы совершенствования обучения.
С философской точки зрения, деятельность есть форма диалектического отражения окружающего мира человеком, мера его активности в любом отражательном процессе и в обучении в частности. В настоящее время в современной педагогике активно развивается и укореняется субъектно-деятельностный подход, способствующий превращению ученика из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъекта, господствующего над ними, в активно действующую личность с собственной субъектной позицией индивида. «Человек не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения» . Обучение на основе выполнения и освоения различных видов деятельности превращается в активный учебно-познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования ученика на самоовладение знаниями и умениями в процессе учения.
В обучении участвуют как минимум три поколения лиц: ушедшее - через созданные им предметы-посредники, раскрывающие содержание научных знаний; подрастающее, которое воспринимает накопленный в обществе социально-исторический опыт развития цивилизации; активно действующее, передающее этот опыт юным современникам. С этих позиций деятельностный аспект обучения предусматривает анализ следующих видов деятельности: предметной (характерной для той или иной научной дисциплины, индивидуальной - учение) и преподавательской. Предметная конкретизирует содержание образования через подлежащие усвоению знания и способы деятельности, это инструмент управления учебным познанием через свое содержание. Учение представляет собой способ участия субъекта в обучении.
Преподавание обеспечивает реализацию образовательного процесса. Его назначение состоит в том, чтобы раскрыть методическую систему обучения конкретному предмету, и включает педагогическое проектирование учебного процесса (цели обучения, учебный план, педагогическое моделирование, учебно-организационные формы), реализацию педагогического замысла (управление познавательной деятельностью учения субъектов, мониторинг, развитие способностей и др.), развитие личности и формирование субъектной позиции студента, совершенствование собственной профессиональной подготовки.
Качество преподавания в определенной степени зависит от стиля преподавательской деятельности, который в педагогической психологии рассматривается в русле социально-психологического контекста этого понятия, т.е. ситуации взаимодействия учителя с учеником. За рамками внимания исследователей остается личностный аспект оценки стиля педагогической деятельности. Первичная классификация этих стилей, представленная в работах Б.С. Братуся, Л.М. Митиной, И.В. Дубровиной, И. Вачкова и др., возможна по уровням смысловой сферы личности: регулятивно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый и субъ-ектно-универсалъный. Первые три уровня отражают дезадаптированный в личностном и профессиональном планах вариант деятельности педагога. Поэтому попытаемся раскрыть более подробно их сущность.
Регулятивно-прагматический уровень характеризуется как «поток сознания», связанный с познавательными усилиями, необходимыми для решения практических задач, возникающих в конкретных ситуациях. В этом случае профессиональное самосознание учителя находится в зачаточном состоянии в силу сниженной потребности в самопознании. Такой уровень без выраженных рефлексии и децентрации позволяет ему лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь только на буквально понимаемые эмпирические смыслы.
На эгоцентристском уровне преобладают мотивы личной выгоды, удобства, престижности и т.п. Удовлетворенность собой и своей деятельностью (лишь этой саморегулирующей сферой профессионального самосознания учителя) достигает максимального значения и превращается в свою противоположность - маховик, разрушающий систему саморегуляции, что ведет к еще большим деформациям самосознания.
Жизнедеятельность педагога со стереотипнозависимым уровнем самосознания определяется его близким окружением, сообществом, с которым он себя либо отождествляет, либо ставит выше. Следствием такого уподобления обычно становятся утрата творческого начала и неизбежное следование ценностным групповым ориентациям не всегда высокого качества. Такому учителю приходится прибегать к педагогическому насилию по отношению к детям. Ответная агрессия с их стороны негативно влияет на профессиональную мотивацию и самочувствие учителя, обусловливая профессионально-личностную дезадаптацию. Поскольку без творчества невозможен процесс самоактуализации и самопознания, а концентрация внимания на группе, деление людей на «своих» и «чужих» тормозят процессы глубокой рефлексии и не
Е.Ю. Азбукина. Особенности деятельности современного педагога
способствуют поиску конструктивных способов преодоления трудностей, то естественно, что этот уровень самосознания не обеспечивает гарантий для выхода педагога из кризисных состояний, связанных с профессией, возрастом, сменой социальной ситуации и другими форс-мажорными обстоятельствами.
Субъектно-универсалъный уровень представляет высшую степень профессионального самосознания учителя. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов труда, которые принесут благо другим. Он становится основанием для достижения высшей степени самосознания, которая порождена свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, а вследствие этого обусловливает стремление к творчеству, самовыражению и самоактуализации. Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием профессионального самосознания. Благодаря рефлексии социальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности он строит систему отношений с детьми, признавая их самоценность (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого учащегося и в своем труде развивает себя как личность и как профессионала.
Таким образом, стиль деятельности педагога определяется не столько эмоциональной окраской, как это часто принято считать, сколько уровнем волевого контроля и рефлексии, и тогда он приобретает личностный характер. Проводимые сегодня многочисленные исследования свидетельствуют о том, что, во-первых, многие учителя чувствуют себя нереализованными, во-вторых, учительская профессия занимает одно из первых мест по заболеваемости неврозами. На основании этого можно предположить, что в педагогической деятельности мало места отводится личности учителя, не говоря уже о ее всестороннем развитии.
Многие философы (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьёв, С.И. Гессен) особой ценностью считали способность личности сохранять и развивать в себе такие нравственные качества, как любовь, сострадательность, отзывчивость, способность к самопожертвованию, уважение к другой личности, умение противостоять низменным инстинктам. Н.А. Бердяев утверждал, что духовная жизнь иерархически выше социальной жизни и ее ценностей, а социальная проблема разрешима только на почве духовного возрождения . Один из известных российских философов и педагогов С.И. Гессен говорил о необходимости обретения личностью сверхличных задач, «стремясь к высшему идеалу, более возвышенному, чем есть она сама».
Сегодня, очевидно, можно говорить о становлении у педагога гуманистической педагогической позиции, которая понимается как интегральная характеристика педагога, характеризующая отношение к ребенку как одной из высших ценностей, а отношение к педагогической деятельности как к сотрудничеству с детьми, их защите, развитию, психолого-педагогической поддержке. Основой гуманистической позиции учителя становятся его нравственные, духовные ценности, преломленные через его педагогическую деятельность и отношение к детям. Само собой через теорию гуманистической педагогики и психологии гуманистическая позиция педагога не складывается, поэтому необходимо не только активизировать самосовершенствование педагога, но в некоторых случаях даже создавать особые условия становления педагога как профессионала.
Особая роль при этом принадлежит рефлексии педагога, о которой мы неоднократно писали в своих работах. Следует отметить, что преподаватель представляет не только то, каким образом студент воспринимает его информацию, но и то, «в каком качестве» он сам, его педагогические, личностные особенности отражаются в сознании студента . Это саморефлексия. При этом важно отметить рефлексию одномоментную, отражающую конкретную ситуацию, когда отсутствие информации о решениях партнера является мощным стимулом для проявления рефлексивных способностей, и рефлексию длительную, основанную на продолжительном общении преподавателя со студентами. В результате действия последней возникают более четкие представления о просчетах и правильных действиях, формируются обобщенные выводы. Исходя из того, что и в какой степени является предметом педагогической рефлексии, определяется вся деятельность преподавателя, в частности характер и направленность личностного воздействия.
В зависимости от того, какие особенности личности являются объектом саморефлексии, в ней можно выделить два уровня.
Первый уровень саморефлексии, который чаще всего является предметом обсуждения, связан с «самообразом», т.е. отражением внешнего облика и поведения в сознании студента, как его представляет себе педагог. Понимание того, что на него смотрят и каждое его движение отражается в многочисленных человеческих «зеркалах», приводит к тому, что педагог вынужден систематически следить за своей речью, манерой поведения и т.п.
Саморефлексия второго, более высокого порядка связана с осознанием тех сущностных воздействий, которые несет педагог как личность и которые могут быть определены как влияние духовного мира личности преподавателя. Очевидно, что на
том и на другом уровнях осуществляются самопознание, самоконтроль и саморегулирование педагога как человека и профессионала, однако второй уровень саморефлексии характеризует более глубокие размышления о самом себе как личности.
Совершенствуя себя как личность и профессионала, рефлексируя и обучая этому студентов, педагог постепенно переходит с одного уровня деятель-
ности на другой, что положительно сказывается на процессе обучения. Мы считаем, что учителю сегодня нельзя останавливаться в своем личностном, научном, духовном росте и профессиональном развитии. Иначе учитель может превратиться «в верстовой столп, который указывает дорогу другим, а сам стоит на месте».
Поступила в редакцию 06.06.2008
Литература
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
2. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Дис. канд. псих. наук., Хабаровск, 2000.
3. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является существенным. Основные факторы:
1) методика обучения и воспитания
2) возрастные особенности детей;
3) уровень их развития и т. п. Одним из самых важных факторов является сам педагог, который берет на себя роль учителя и воспитателя. Профессиональный педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. В настоящее время профессия педагога мало ценится, ей уделяется недостаточное внимание.
Важнейшими профессиональными требованиями к учителю являются:
1) глубокое знание предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может возбудить интерес к знаниям и уважение к учителю и его требованиям;
2) желание и умение передать знания, а также интерес к своему предмету и увлеченность им;
3) высокий культурный уровень и широкий кругозор (учитель должен не только суметь объяснить общие культурологические термины, но и вовремя подсказать, каким образом ученик может культурно организовать свой досуг);
4) любовь к детям, интерес к их жизни, уважение к личности каждого ребенка;
5) педагогический такт – это мера проявления эмоций в применении средств педагогического воздействия. С ним связаны выдержка, самообладание, терпение, толерантность;
6) организаторские способности: инициативность, энергия, бодрость, вера в себя, актерские и режиссерские способности;
7) побуждение к действию и «торможение» какого-либо неверного действия, поступка или эмоции.
8) внешность. Педагог постоянно «находится на людях», общается с учениками, являясь примером для подражания.
Личность учителя – сложное социально-психологическое образование, состоящее из подструктур ^социальная направленность. Личность педагога – это его способность определить, какую личность он будет формировать: исполнительную, творческую, покорную, принципиальную, компетентную и т. д. Степень развитости личности педагога влияет на его отношение к ученикам, помогает правильно оценить способности и возможности каждого из учащихся. В соответствии с этим педагог может скорректировать поведение ученика, помочь ему осознать сильные стороны его характера и указать на слабые (а также указать методы борьбы с ними)
2) индивидуальный опыт и способность к труду. Учитель должен постоянно совершенствоваться, заниматься самообразованием, должен развиваться не только умственно, но и духовно, и нравственно, должен быть современным и прогрессивным.
2. Общая и профессиональная культура педагога
Общая и профессиональная культура педагога – совокупность главных и второстепенных требований к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей.
Эти требования можно разделить на два типа:
1) устойчивые – постоянно присущие учителям и воспитателям всех эпох;
2) изменчивые – обусловлены особенностями данного этапа социально-экономического развития на котором находится общество, где живет и работает педагог.
Основные требования, предъявляемые к педагогу:
1) любовь к детям и к педагогической деятельности:
2) наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей;
3) широкая эрудиция;
4) педагогическая интуиция;
5) высокоразвитый интеллект:
6) высокий уровень общей культуры и нравственности;
7) профессиональное владение разнообразными методами воспитания и обучения детей.
Дополнительные требования, предъявляемые педагогу: общительность, артистичность, хороший вкус и др.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.
Сложнее определить главные и второстепенные изменчивые качества педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте.
Основная тенденция развития современного общества – демократизация жизни.
Это предполагает появление новых требований к личности педагога:
1) умение жить в условиях расширяющейся демократии, гласности;
2) умение общаться и взаимодействовать с людьми на демократической и правовой основах. Изменение экономической системы и экономических отношений требует таких качеств, как расчетливость, деловитость, бережливость, хозяйственная смекалка, предприимчивость.