Доклад на тему: "Совершенствование форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. Организационные формы обучения

Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова.Он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белль Л анкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной: лекция ->лекция с элементами беседы->практические и лабораторные занятия.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

Организационные формы педагогического процесса, их классификация Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в ОУч

(вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет.

Теоретические основы организационных форм рассмотрены в работах отечественных ученых-педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе они трактуются как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом; организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе получения ими знаний. Оно отражает организационную сторону педагогического процесса; предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия педагога с обучающимся при работе над определенным содержанием учебного материала; предусматривает учет уровня подготовленности обучающихся, структуры и продолжительности проведения уроков, типа ОУч, вида учебного предмета, специфики совместной деятельности участников педагогического процесса в компьютеризированной среде и т.д. ; целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов обучения; устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов и др. Связь между компонентами педагогического процесса показана на (рис. 36).

Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога.

Будучи выражением внешней стороны, организации обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемой содержательной учебной информации.

Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок - самый простой и дешевый способ организации.

Во второй половине 70-х годов прошлого столетия в нашей стране стали возникать новые формы: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом. Процесс формообразования длительный, Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я. А. Коменским.

Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия - от «дискутировать», урок - «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы).

В процессе обучения организационные формы выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе приводит следующие функции:

1. Воспитательная - способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося.

2. Организационная - требует от педагога четкой организационно-методической подачи содержательной учебной информации.

3. Обучающее-образовательная - позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.

5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию.

6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующе-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.

7. Систематизирующая и структурирующая функции - состоят в том, что организация обучения требует разбивки всей содержательной учебной информации по частям и темам, ее обобщения в целом виде.

8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции.

9. Стимулирующая - проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма.

Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.

Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности . Выделяют простые формы, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы других групп.

Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. Это может быть урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную форму. Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни, посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница). Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности.

Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).

В педагогической практике особую значимость имеют организационные формы обучения. Среди них можно выделить урок в школе (занятие в высшем учебном заведении). Это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом обучающихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть соразмерима часововму времени, развитию обучающихся. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих его целостность и достижение дидактических задач. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки обучающихся и их индивидуально-типологическими особенностями. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки педагога к уроку, планирование, анализ и прогноз. В решении этих вопросов педагог опирается на знания процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психологию и эргономику и др.

Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки усвоения новых знаний обучающимися; уроки закрепления изучаемого учебного материала; уроки повторения; уроки систематизации и обобщения нового учебного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Наиболее распространенными формами организации педагогического процесса в школе являются следующие:

1) под непосредственным руководством педагога : уроки (различного вида); лекции; практикумы (лабораторные, практические занятия); семинары; факультативы; учебные экскурсии; дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);

2) по способу организации деятельности обучающихся : фронтальные; групповые; индивидуальные; парные; коллективные;

3) внеурочная работа обучающихся : кружки, олимпиады, конкурсы и др.; домашняя учебная работа обучающихся.

В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная; индивидуальная .

Классификация по количеству обучающихся:

Индивидуальная

Групповая

Коллективная

Классификация по времени учебных занятий:

Классная (по расписанию)

Внеклассная

Классификация по месту:

Школьная

Внешкольная

Классификация по периодичности занятий:

Очная (каждый день)

Заочная (2 раза в год по 25 дней)

Очно-заочная (2 раза в неделю)

Вечерняя

Индивидуальная форма преобладала до Средних веков, в 20 веке вновь стала актуальной. Суть: 1 учитель учит 1 ученика в доме у учителя или ученика. Самая эффективная В настоящее время – репетиторство и надомное обучение. При этом возникает дефицит общения, что затрудняет социализацию ребенка.

Индивидуально-групповая. Суть: 1 учитель обучает группу разного возраста и уровня подготовки. Это Братские школы Украины. Малоэффективна, почти не используется, кроме малокомплектных сельских школ в России.

Групповая. 17 век – Братские школы Чехии. Суть: 1 учитель обучает группу учеников одного возраста и уровня. Благодаря инновациям Коменского эта форма была преобразована в классно-урочную. В настоящее время преобладает. Позволяет четко организовывать, планировать учебный процесс, обучать группу учеников на хорошем уровне, экономит время.

Белл-Ланкастерская. 18 век, Англия. Белл и Ланкастер – система взаимного обучения. Суть: учитель выбирает из группы наиболее способных учеников и занимается с ними. А затем они обучают остальных. Усиленный индивидуальный подход. Напряжение отношений между сверстниками, эффективность для 20%-30% учеников.

Маннгеймская форма. Начало 20 века, Германия, г. Мангейм – Й. Зиккенгер. Это система дифференцированного обучения. Детей делят на 3 группы: слабые, сильные и средние. 3 критерия: результаты экзаменов или контрольных испытаний, результаты психометрических обследований, характеристики предыдущих педагогов. В системе предусмотрена возможность перехода с одного уровня на другой, но на практике это происходило редко. В различных вариантах используется и в настоящее время. Особенно популярна в Америке. Позволяет обучаться на уровне своих возможностей. Не всегда можно точно определить текущий уровень развития ребенка.

Дальтон-план. 1911г., Америка, г. Дальтон, Массачусетс. Елена Паркхерст. Система индивидуализированного обучения, система лабораторий или система мастерских. Обучение в хорошо оборудованных предметных мастерских или лабораториях по индивидуальным учебным планам. Темп обучения и расписание занятий составляет сам ученик. Обучается он самостоятельно. Учитель в роли консультанта. В начале каждого месяца ученик составляет обязательство о сроках отчета по материалу этого месяца. Заполняются графики отчетности, 1 раз в неделю проводятся обзорные лекции по предмету. Посещаемость по желанию. Учитель каждый день в мастерской. В 1932 году система была в России в экспериментальном порядке. Крупская – «бригадно-лабораторный метод». Изменение было в том, что задания выдавались на бригаду учеников. 4 года шел эксперимент. В 1936 результаты контрольных испытаний показали низкую эффективность и форма была отменена и даже запрещена.

Йена-план- школа. 1920 годы, Германия. Петерсон разработал программу преемственного обучения дет.сад – нач. школа для детей 3-12 лет. Дети распределяются на штамм-группы по 20-30 человек. В каждой группе дети разного возраста с интервалом в 3 года. (3-6, 6-9, 9-12). Дети распределены в группах на подопечных и шефов. У каждой штамм-группы есть своя комната. Особенности организации обучения:

Учебный день 9-18

В расписании уроки чередуются с занятиями штамм-групп

Каждый месяц 3-4 праздника на высоком уровне организации

В планировании участвует родительский комитет

Кружки и секции

Нет традиционных домашних заданий

Существует исследовательская работа

Петерсон в 1955 году выступил с докладом о результатах на международном пед. конгрессе. После этого система быстро распространилась по Европе и в течение 2 лет было создано движение «Йена-план-школа». В России первая публикация в 1991 году. На практике не было.

Вальдорфские школы. Штайнер. Первая школа была для детей и работников Вальдорфской сигаретной фабрики и Штудгарте. Изначально школа была для обучения грамоте взрослых и для ликвидации безграмотности. Затем дети стали получать среднее образование. Вечерние лекции для взрослых. Досуг (танцы). В настоящее время особенности:

Метод погружения – один предмет изучают от 1 до 3 недель

День состоит из 3 частей: учебная, обед, развивающе-оздоровительная (аэробика, речь, упражнения, медитация, физические и музыкальные занятия, все играли на флейте).

После этого снова обед, ремесло и искусство, прикладная деятельность для подготовки к взрослой жизни.

Безоценочная система

В обучение могут включаться родители

Школы должны олицетворять категорию «прекрасное»

В России была одна школа в Москве.

Возрастание объема научных знаний и интеграция науки, с одной стороны, и усиление специализации познания, с другой, требуют, чтобы фундаментальная подготовка студентов была на высоком уровне, но вместе с тем, чтобы обучение осуществлялось в соответствии с потребностями общества, чтобы многостороннее развитие личности сочеталось с максимальным развитием ее индивидуальных способностей и наклонностей. В связи с этим возникает необходимость создания такой структуры социально-эффективного образования, которая позволит обеспечить подготовку кадров в соответствии с требованиями науки и производства. Эта структура должна соответствовать актуальному состоянию и реальной перспективе развития производства. С другой стороны, развитие производства, его научное обеспечение и усовершенствование находятся в тесной зависимости от развития образования. Успешное осуществление современных производственных процессов связано с совокупными качествами специалиста, с уровнем профессиональной пригодности и компетентности, приобретенными через образование. Социальная эффективность образования зависит от условий, которые создаются для развития и реализации личности в жизни. Что касается реализация личности, то ее, по мнению педагогов, можно достичь, если система образования дает возможность каждому молодому человеку на широкой общеобразовательной и профильной основе получить профессиональную подготовку широкого профиля и специализироваться в конкретной деятельности, т.е. овладеть профессией, достигнув высокой степени профессионализма. Ученые - педагоги всегда исходили из того, что образование призвано способствовать разностороннему развитию. Однако, если раньше они основывали этот тезис на «безусловном» осуществлении принципа единой подготовки, то теперь они все чаще связывают его с ориентацией к «специальному производству», так как специализированная подготовка создает возможности для целостного развития и выражения в области, где возможности личности наибольшие. Поэтому одной из центральных задач в подготовке специалистов является коренное улучшение качества образования. Выполнение этой задачи требует осуществления целого комплекса мер по совершенствованию учебных занятий. Опыт обучения химическим и техническим дисциплинам, показал, что традиционные занятия с отработанной структурой малопродуктивны. В целях повышения эффективности учебного процесса необходимо определить путь совершенствования системы обучения, способствующей повышению уровня обученности студентов. С этой целью нами применяется система, которая состоит из следующих уровней: мотивационная основа (интерес) → активная мыслительная деятельность → личностное восприятие учебного материала → воображение → способности к творчеству → развитие мышления и эмоционального восприятия→синтез знаний→осознанное усвоение → умения, навыки → творчество → продуктивная деятель ность. В реализации данной системы нами используются: дидактические принципы, направленные на обеспечение эффективного усвоения знаний, развитие аналитических способностей и умений. Развитие аналитического мышления предполагает цел остное восприятие изучаемых объектов и явлений, выделение составляющих элементов внутренних и внешних взаимосвязей.

Необходимым условием реализации данной системы является выбор форм организации учебной деятельности студентов.

В основе учебной деятельности лежит учебная потребность. Учебная потребность проявляется тогда, когда сформирована учебная деятельность. Сформированной считается такая учебная деятельность, когда обучающийся осмысленно умеет организовать собственную учебную деятельность. Для организации ее требуется высокая интенсивность интеллектуальной деятельности преподавателя и студента на всех этапах учебных занятий: подготовки (постановка задач), изучение темы и ее обсуждения (коррекция, сравнение, сопоставление, обобщение, оценка). Учебная деятельность организована, если:

Осознана цель предстоящей деятельности (цель определяется как предполагаемый результат);

Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы ориентируют на способы получения знаний);

Умение выбора адекватных цели и средств для ее самостоятельного достижения;

Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия (богатство освоенных действий и гибкость в их применении);

Создана ситуация, в которой обучающийся имеет возможность увидеть достигнутый индивидуаль ный результат, произвести его самооценку (обучающийся сам сможет оценить свой личный результат в сравнении с «самим собой вчерашним»);

Обеспечена возможность самоконтроля, которая состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи (самоконтроль предусматривает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения).

Таким образом, структура деятельности включает в себя шесть компонентов: цель, мотив, дейст вие, средство, результат, оценка. Кроме того, на всех этапах организации учебной деятельности дол жна присутствовать рефлексия.

Нами применяются: фронтальная, групповая, индивидуальная (коллективного характера), индивидуально-дифференцированная, дифференцированно-групповая, парная, индивидуальная, фронтально-индивидуальная формы работы. Такая система работы по включению студентов в различные виды деятельности (познавательные, коммуникативные, исследовательские способствуют повышению уровня обученности, что является основным показателем у будущих специалистов. Наибольшей эффективности можно добиться при условии оптимального соответствия содержания, организационных форм, типов и методов обучения. Эффективность учебных занятий в техническом вузе является центральным в управлении учебным процессом. Эффективность учебного процесса, на наш взгляд, можно достичь интенсификацией процесса обучения.

В настоящее время интенсификация обучения рассматривается как одна из задач развития всей си стемы образования. Реализация данной задачи требует внедрения более совершенных, научно-обос нованных методов руководства учебно-познавательной деятельностью.

Мы считаем, что интенсификация в практическом плане представляет собой систему, направленную на улучшение качества преподавания, достигаемого за счет тщательного подбора учебного мате риала, соответствующего современному состоянию науки, техники, производства и, особенно, перспе ктивам их развития, на новые методы обучения, обеспечивающие прочное усвоение студентами боль шого объема научной информации. На наш взгляд, для правильной организации процесса интенсифи кации учебного процесса необходимы следующие условия:

Знание психологических, педагогических, физиологических предпосылок;

Применение интенсивных методов обучения (гипнопедия, суггестопедия, релаксопедия и т.д.);

Использование активных методов обучения;

Обеспечение дидакто - методическими средствами;

Внедрение аудиовизуальных учебных комплексов;

Новые педагогические технологии (личностно-ориентированные, адаптивные системы обучения);

Системно-целевая дифференциация.

Для реализации процесса интенсификации учебного процесса необходимы адекватные формы организации обучения, способствующие эффективности учебного процесса и ориентации методов обучения на формирование основ рефлексивного, диалектического мышления.

Основами интенсификации учебного процесса являются: повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, современных педагогических технологий обучения, ускорение темпа действий и операций, развитие навыков самостоятельного учебного труда, повышение профессиональной направленности обучения, усиление мотивации учения, высокий уровень рефлексии, диалектического мышления. С целью активизации познавательной деятельности нами разработаны индивидуально-дифференцированные задания различного характера в зависимости от:

1) познавательной деятельности: репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские, творческие;

2) дидактической цели:

Для повторения опорных знаний и подготовки базы к восприятию нового;

Для изучения нового материала;

Для систематизации знаний;

Для обработки знаний и умений;

Для выработки навыков;

Для применения знаний в новой ситуации;

Для проверки, контроля и коррекции знаний;

3) формы организации работы обучающихся:

Фронтальные;

Групповые;

Индивидуальные;

Индивидуально-дифференцированные;

4) источника знаний и средств обучения:

Работа с лекционным материалом, учебником, справочником и другими печатными пособиями,

Техническими средствами (компьютерные, аудиовизуальные);

Составление схем, плана, конспект лекций;

Работа с раздаточным материалом, моделями;

Выполнение экспериментальных, графических работ;

Решение расчетных и качественных задач устно и письменно;

Подготовка докладов, рефератов.

При составлении системы заданий учитываем непрерывность творческого процесса, задания включают элементы научного исследования, в задачах предусмотрено сочетание различных видов информации, выход на практическую реализацию.

Дифференцированные задания могут быть использованы на всех типа, видах и этапах занятий. Задания рассчитаны на индивидуально-дифференцированные, фронтальные, групповые, парные формы работы.

Любую форму работы на занятиях можно охарактеризовать как активную, если она позволяет управлять процессом учения, способствует развитию самостоятельного мышления, стимулирует учебную деятельность. Все формы работы подчинены единым принципам.

Главный из них - направленность заданий на формирование творческих способностей и развитие творческого мышления в процессе обучения.

Другой важный принцип, которому отвечают все задания - это подчиненность их целям развития как предметных, так и общеучебных умений.

Каждое задание направлено на достижение определенных дидактических целей. Использование таких заданий позволяет сделать вывод, что такая система работы способствует интенсификации учебного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самообразования, превращения систематических знаний в системные способствуют развитию познавательной деятельности, повышает прочность и глубину знаний, ликвидирует дефицит общения, приобщает к самоанализу, самоконтролю и взаимоконтролю, побуждает к творчеству.

Таким образом, предложенные пути совершенствования форм организации учебной деятельности позволяют обеспечить улучшение качества подготовки специалистов.

Библиографическая ссылка

Хайбрахманова Д.Ф., Сечина Г.П. ТЕХНОЛОГИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=116 (дата обращения: 19.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

С. Н. Скворцова

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Проблема выбора форм организации обучения, совершенствование и развитие традиционных форм, и поиск новых относятся к актуальным вопросам современного образовательного процесса. Оптимальное сочетание организационных форм обучения, формирование их систем являются проблемами, которые исследовали многие ученые в области педагогики. Организационная структура, которая существовала в практике учебно-воспитательного процесса, является недостаточной в связи с изменениями, произошедшими в российском обществе, а соответственно затронувшими и сферу образования. Необходимо расширить и обогатить данную структуру, учитывая модернизацию и реформирование, которые проходят в системе образования, с целью повышения результативности процесса обучения учащихся.

В современной школе начался активный переход на предпрофильное и профильное обучение. Личностно-ориентированный подход также вносит изменения в организацию процесса обучения и воспитания.Личностный смысл содержания образования и его практическая направленность состоят в том, чтобы учитывать возрастные особенности учащихся на каждой ступени обучения и их интересы, возможности, потребности; чтобы учащийся на средней и старшей ступени обучения находился в ситуации выбора при разноуровневом обучении и включился в целеполагание, например, при выборе профиля или уровня обученности; чтобы учитывать профессиональные устремления учащихся, их потребности в самоопределении благодаря введению профильного обучения в старшем звене; чтобы требования к уровню подготовки учащихся были сформулированы таким образом, что деятельностная составляющая преобладала бы над знаниевой. Процесс информатизации образования также накладывает свой отпечаток на выбор формы организации учебного занятия, так как предполагает широкое использование информационно-коммуникационных технологий.

В образовательном процессе происходят значительные изменения отношений между учителем и учениками – на смену авторитарному стилю общения приходит учебное сотрудничество (партнерство); парные и групповые формы работы доминируют над фронтальными; у школьников развиваются рефлексивные умения – умения видеть себя «со стороны», самостоятельно оценивать свои возможности и потребности. Наиболее продуктивными новыми педагогическими технологиями обучения в данном отношении являются технологии «Обучение в сотрудничестве» и «Метод проекта».

Выбор формы организации, ее продолжительность по времени, ее место во всем процессе обучения и методическое оснащение зависит от содержания предмета (науки) и особенностей учащихся. Проблема выбора рационального сочетания форм организации обучения с целью повышения его эффективности является актуальной для большинства учителей и преподавателей. Общие и конкретные формы работы должны соединяться на одном занятии, взаимно дополняя друг друга. Примером использования индивидуальной формы организации может служить объяснение учителем (преподавателем) ошибок, допущенных учащимся, на этапе проверки домашнего задания на уроках совершенствования ЗУН, закрепления и совершенствования ЗУН, обобщения и систематизации ЗУН, на уроках коррекции ЗУН, на комбинированных уроках или на нетрадиционном виде урока «урок-поиск». Парная форма организации может быть использована на нетрадиционных видах урока: «урок-зачет» или «урок взаимного обучения». Для организации групповой формы можно воспользоваться нетрадиционными видами: «урок-диспут», «урок-телемост», а для коллективной (совместной) организации обучения – «урок-диспут», «урок-конференция», «урок-устный журнал» и многие другие.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся.

Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями: обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень. Учебный год, день, расписание предметов, каникулы - это тоже признаки предметно-урочной системы.

Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.

В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.

1. В начале XIX века была распространена система взаимного обучения (белланкастерская): старшие обучающие, получившие знания от преподавателя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному преподавателю обучать сразу много учеников, но давало низкое качество.

2. По мангеймской системе (20-е годы ХХ века, Европа) создавались группы, разные по уровню развития, способностям, подготовке обучаемых: слабые, средние и сильные. Отбор в группы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить группу, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым обучаемым достигать высокого уровня.

3. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной и самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них - Дальтон-план, согласно которому обучаемый брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с преподавателями. В СССР в 1920-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа обучающихся (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, преподаватели давали консультации. Однако эта система, развивая самостоятельность обучающихся, снижала уровень их подготовки.

4. В 1950-е годы возник план Трампа – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие его формы. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп (100 - 150 обучающихся), 40% времени; работа в группах численностью 10 - 15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует. Малые группы меняют свой состав. Эта система требует слаженной команды преподавателей, четкой организации, материального обеспечения и имеет определенные достоинства.

В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы. На Западе в рамках развития плана Трампа организуются «неградуированные классы»: обучаемый по одному предмету может учиться по программе на одном курсе, а по другому предмету - на другом курсе. Существуют проекты и эксперименты по созданию «открытых учебных заведений»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению института. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и использования технических средств.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах, которые призваны упорядочить учебный процесс в образовательных учреждениях.

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.

Пригрупповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.

При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.

Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у студентов и слушателей. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

Курсовая система, установившаяся в высших учебных заведениях характеризуется строгим графиком учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практики, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам.

Курсовая система обучения предполагает многообразие видов учебных занятий, проводимых с различными по составу коллективами обучающихся: лекции - с потоками (курсами) студентов и слушателей, практические, лабораторные, семинарские занятия - с группами и подгруппами студентов и слушателей; спецсеминары, факультативы – с группами, сформированными по интересам; различные виды практики – с отдельно сформированными группами и т. д.

Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.

Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей - предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции - предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.

В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:

v направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;

v направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;

v формы контроля знаний и умений обучающихся: ____________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.

Урок - это форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.

Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических целей:

Сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;

Повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;

Формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;

Контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;

Развитие познавательных способностей обучающихся.

Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.

Урок - наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.

При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:

Урок овладения новыми знаниями;

Урок формирования и совершенствования умений и навыков;

Урок обобщения и систематизации знаний;

Контрольно-проверочные занятия;

Урок повторения, закрепления знаний;

Комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.

Данные занятия в чистом виде нечасто используются в практике, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики занятия, в частности его структуру. Структура занятия - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность занятия и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки обучающихся. Типичная структура комбинированного занятия такова: организационный момент, опрос обучающихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на самостоятельную работу. Однако это традиционное, достаточно эффективное построение занятия, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры занятия.

Каждое занятие имеет дидактический, методический, психологический, воспитательный и гигиенический аспекты. Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Методическая подструктура обязывает планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение задач под руководством преподавателя и самостоятельно. Хорошо продуманное методическое обеспечение любого занятия позволяет не забывать о психологической составляющей урока, которая предполагает создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, характер психологических операций усвоения знаний, собранность преподавателя, его умение распределить свое внимание между всеми обучающимися, самообладание и самоконтроль, доброжелательность и справедливость.

К воспитательным аспектам урока относятся: постановка воспитательных задач, реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения, воздействие на мотивационную сферу личности обучающихся, стимулирование и формирование положительного отношения к учению, развитие у них самостоятельности и творческих способностей, высокая требовательность преподавателя, сочетающаяся с уважением к личности студентов, соблюдение педагогического такта.

К гигиеническим требованиям относятся предупреждение умственного и физического утомления (обеспечение чистого воздуха в аудитории, благоприятного для учебных занятий температурного режима, соблюдение норм освещения, соответствие учебной мебели физическим данным обучающихся).

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки преподавателя к занятию. При этом он опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ

Мы уже знаем, что категории цели, содержания, средств раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Есть еще одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.

Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм отношений педагога к воспитанникам: стремление применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, осознать и сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное Я.