В настоящее время, в условиях проводимой государством модернизации различных сфер деятельности, особое значение для устойчивого развития общества приобретает качество человеческого капитала – его здоровье, его знания, его способность к передвижению и возможность получения доступной информации. Увеличение вложений в человеческий ресурс стало государственной социально-экономической стратегией. Дети с ограниченными возможностями здоровья, в особенности дети-инвалиды, наиболее уязвимая часть населения, нуждающаяся в особой социальной поддержке государства.
Одна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация образования в направлении доступности и качества для всех категорий граждан с ОВЗ. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики, принятое в цивилизованных странах и призванное мировой общественностью. Несомненно, с ним связано будущее российского образования, в том числе и специального.
Актуальность выбранной темы заключается в том, что с учетом роста популяции детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, особую значимость приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные организации первыми начинают решать эти проблемы. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.
В связи с актуальностью данной проблемы на современном этапе модернизации российского образования определяются цели написания данной работы:
· изучение стратегии государственной политики в период перехода на инклюзивное образование, обеспечивающее право детей с ОВЗ на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями;
· определение места и роли ПМПК в системе образования при переходе на инклюзию.
· изучить законодательную базу, регламентирующую включение в систему образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов;
· дать психолого-педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с НОДА);
· провести анализ контингента детей, обследованных специалистами ПМПК за период с 2011по 2013 годы;
Практическая значимость определяется тем, что материал, представленный в данной работе, может быть использован педагогами, специалистами ПМП консилиумов образовательных организаций для организации осуществления психолого-медико-педагогического сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – со спастической диплегией.
Стратегия государственной политики РФ в период перехода на инклюзивное образование
Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения и воспитания, при которой все дети независимо от физических, психических, интеллектуальных и культурных отношений и других иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками.
Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:
Декларация прав ребенка (ООН, 1959)
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960)
Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)
Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)
Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)
Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)
Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)
Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)
Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)
Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)
Эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.
Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994).
Обучение детей с ОВЗ, детей-инвалидов, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов и российского образования. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принципы равных прав на образование для детей данной категории. «Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья» (Д.А.Медведев).
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Медведевым Д.А. 04.02.2010г., Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.
Важным федеральным документом в области образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175. В разделе II «Цели Государственной программы на 2011-2015 годы определено «…Создание предпосылок для развития инклюзивного образования, в том числе создания безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов»
В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:
Законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);
Обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;
Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограниченных возможностях их здоровья, законодательно закреплено Конституцией РФ (ст.43), в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г.
Законом Пермского края №587-ПК от 18.02.2010г. «О регулировании отдельных вопросов в сфере образования Пермского края» одним из основных направлений развития системы образования Пермского края определено создание условий для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе путем инклюзивного образования.
2. Дети с ОВЗ - детский церебральный паралич: изучение, формы.
Термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным Законом от 30 июня 2007 года №120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменить словами «с ограниченными возможностями здоровья», т.е. имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии».
1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
ДЦП – собирательный термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям и / или аномалиям головного мозга, возникающим в перинатальном периоде.
В настоящее время проблема ДЦП приобретает большое значение. Отмечен стабильный рост числа больных детским церебральным параличом (ДЦП) и составляет в среднем 1,71 на тысячу новорожденных. В России сегодня с этим диагнозом живет более 50 тыс. детей, считающихся инвалидами.
Первые учреждения с нарушениями опорно-двигательного аппарата были открыты в 70-х годах. Сейчас в нашей стране создана сеть специализированных учреждений: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи.
Детский церебральный паралич (ДЦП) – тяжёлое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. Слово "церебральный" означает «мозговой» (от латинского слова «cerebrum» - "мозг”), а слово "паралич" (от греческого «paralysis» - "расслабление”) определяет недостаточную (низкую) физическую активность.
ДЦП отличается большим разнообразием клинических проявлений, сопутствующих симптомов, тяжести двигательных и психических нарушений, степеней компенсации, причин, вызвавших заболевание. Двигательные расстройства проявляются в виде параличей, парезов, насильственных движений (гиперкинезы), нарушений координации движений. Эти симптомы нередко сопровождаются задержкой психоречевого развития, судорожными припадками, нарушениями зрения, слуха, чувствительности и другими патологиями.
Сам по себе церебральный паралич не прогрессирует, т.к. не дает рецидивов. Тем не менее, в процессе лечения может наступить улучшение, ухудшение состояния пациента, либо оно остается без изменений. Церебральный паралич, как правило, не является наследственным заболеванием. Им никогда нельзя заразиться или заболеть. Хотя ДЦП не излечивается (не является “курабельным” в общепринятом смысле), постоянный тренинг и терапия могут привести к улучшению состояния инвалида.
У детей с церебральным параличом задержано и в той или иной степени нарушено овладение всеми двигательными функциями: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических и речевых функций.
Впервые подробно подобными нарушениями занялся в 1830-х годах выдающийся хирург Джон Литтл, когда читал лекции по родовым травмам. В 1861 году, когда в докладе, представленном на заседании Акушерского общества Лондона, Литтл заявил, что асфиксия, выраженная патологией в родах, приводит к повреждению нервной системы (спинного мозга) и развитию спастичности и плегии в ногах. Тем самым он первым описал то, что сейчас известно как одна из форм спастического детского церебрального паралича – спастическая диплегия. В 1889 году не менее выдающийся сэр Ослер ввел термин «церебральный паралич» и показал, что нарушения касаются полушарий головного мозга, а не повреждений спинного мозга. В 1893 году Фрейд ввел термин «детский церебральный паралич». Именно Фрейд на основании своих работ в 1890-х объединил различные нарушения, вызванные ненормальным постеонатальным развитием головного мозга под одним термином и создал первую классификацию ДЦП.
В настоящее время в нашей стране принята классификация К.А. Семеновой (1974-1978гг), которая очень удобна в практической работе врачей, педагогов-дефектологов, логопедов, психологов. Согласно этой классификации выделяют 5 форм ДЦП:
· спастическая диплегия;
· двойная гемиплегия;
· гемипаретическая форма;
· гиперкинетическая форма;
· атонически-астатическа форма;
· Смешанные формы;
· Неуточненные формы;
Наиболее распространенная форма ДЦП – спастическая диплегия (40%).
Рассмотрим форму ДЦП – спастическая диплегия.
Спастическая диплегия (синдром Литтля) - наиболее распространенная форма ДЦП (45%-50%), характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги, что позволяет использовать их при поддержке во время ходьбы. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков. У 70 – 80% детей отмечаются нарушения речи в форме спастико – паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже моторной алалии. При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы. Психика детей чаще не изменена, многие из них могут обучаться в массовой школе. В отдельных случаях возможно снижение интеллекта, однако при рано начатой, систематической работе ЗПР можно успешно преодолеть.
Похожая информация.
Нажав на кнопку "Скачать архив", вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.
Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку "Скачать архив"
Подобные документы
Главные приоритеты государственной политики, выделенные в законе об образовании. Принципы инклюзивного образования, подразумевающего доступность для всех, в плане приспособления к нуждам всех детей. Система инклюзивного образования в Ростовской области.
презентация , добавлен 07.08.2015
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование как современная модель образования. Характеристика проблем и перспектив семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
дипломная работа , добавлен 13.10.2017
Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации. Основные факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного обучения на уроках русского языка.
дипломная работа , добавлен 13.10.2017
Понятие инклюзивного образования как процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной (массовой) школы. Основные формы осуществления, проблемы организации. Характеристика преимуществ и принципов инклюзии.
презентация , добавлен 13.10.2015
Образовательные возможности инвалидов за рубежом и в России. Пути решения проблем, связанных с инклюзивным образованием. Потенциал современного дополнительного образования детей. Рекомендации по проведению педагогической работы по преодолению трудностей.
курсовая работа , добавлен 13.09.2015
Сущность и особенности инклюзивного образования. Нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность образовательной организации, реализующей инклюзивную практику. Особенности правового регулирования инклюзивного образования на региональной уровне.
дипломная работа , добавлен 15.02.2017
Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Проблемы и перспективы семьи. Инклюзивное образование как современная модель образования.
дипломная работа , добавлен 06.10.2017
Государственная образовательная политика Российской Федерации в последние годы серьезно изменила ориентиры в отношении организации образовательного процесса и вариантов получения общего образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. О том, что приоритеты отдаются инклюзивным формам обучения, свидетельствует ряд фактов.
В Федеральном законе появилась статья, напрямую указывающая на обязанность создания органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления необходимых условий "для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья", в том числе посредством организации инклюзивного образования.
За последние пять лет количество специальных образовательных организаций, осуществляющих обучение по адаптированным образовательным программам детей с ОВЗ (ранее специальных коррекционных образовательных учреждений) в нашей стране чувствительно сократилось. При постоянном росте общего количества обучающихся с ОВЗ и сохранении средней наполняемости образовательных организаций, осуществляющих реализацию адаптированных образовательных программ, количество этих образовательных учреждений с 2010 года сократилось, по разным данным, на 5-8%. Так, на заседании совета Минобрнауки России в июне 2015 года Ливановым Д.В. были названы следующие цифры: "Количество коррекционных школ уменьшилось в России на 3,9% за три последних года. Количество детей с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% - с 137 673 детей в 2012/2013 учебном году до 159 125 в 2014/2015 учебном году. При этом в настоящее время в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них 212 167 детей - в 1 660 отдельных образовательных организациях, 110 295 - в общеобразовательных организациях в отдельных классах с адаптированным общеобразовательным программами, а 159 125 детей в инклюзивных классах общеобразовательных организаций."
Есть все основания полагать, что рост числа обучающихся инклюзивно детей с ОВЗ в ближайшие годы сохранится. Связано это, вероятнее всего, будет с тремя основными факторами.
Первый - широкий общественный резонанс, вызванный законодательно установленным требованием введения специальных образовательных стандартов в практику всех без исключения школ, и беспрецедентное расширение прав на получение доступного качественного образования лицами с ОВЗ Федеральным законом. Для родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ открылись двери, в которые много лет могли пытаться стучать лишь самые настойчивые, и то с относительным успехом, так как до принятия Федерального закона образовательные организации не отвечали в полной мере за создание специальных условий для организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам. С принятием Федерального закона и специальных образовательных стандартов практически все образовательные права переходят к родителям детей с ОВЗ, в то время, как общеобразовательные организации приобретают множество ранее несвойственных им обязанностей, главными из которых и становится создание всех групп условий в соответствии с рекомендованным обучающемуся вариантом специального образовательного стандарта. Таким образом, административных препятствий для обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном формате практически не осталось.
Вторым фактором, способствующим росту числа инклюзивно обучающихся с ОВЗ, является недостаточная осведомленность родителей (законных представителей) о границах цензового и нецензового образования для детей с ОВЗ в формате инклюзии.
Следует отметить, что понятие "образовательный ценз" в Федеральном законе подробно не прописано, хотя указаны существующие уровни получаемого общего образования: основное общее и среднее полное образование. "Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования." В тексте специальных образовательных стандартов большое внимание уделено различным вариантам адаптированных образовательных программ, от которых зависит уровень получаемого в рамках той или иной адаптированной образовательной программы образования, так как для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) предполагается именно нецензовый уровень, но разграничения понятий "цензовое" и "нецензовое" образование нет.
Таким образом, существует информационный дефицит, во многом определяющий недопонимание со стороны родителей тем, какой документ об образовании (обучении) получит их ребенок, обучаясь по адаптированным образовательным программам. Большинство родителей, принимая решение о выборе образовательного учреждения для своего ребенка, руководствуются тем соображением, что в массовой (общеобразовательной) школе их ребенок получит такой же документ об образовании, как и все остальные обучающиеся, несмотря на то, по какой программе (и какому варианту специального образовательного стандарта) будет обучаться. Мы провели исследование осведомленности родителей (законных представителей) в части этого аспекта. Были опрошены 60 родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ, которым рекомендациями ПМПК было предложено сменить основную общеобразовательную программу начального общего образования (далее - ООП НОО) на адаптированные образовательные программы разных вариантов обучения. Содержание опроса представлено в приложении А. В результате опроса получены следующие результаты. Из 60 родителей (законных представителей) 40 считают, что при обучении в условиях массовой школы (вне зависимости от заключения ПМПК и варианта рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) дети с ОВЗ получают такое же образование, что и одноклассники, и такой же документ об образовании по окончании обучения. Еще пять родителей считают, что перевод из массовой школы в специальную образовательную организацию (учреждение), реализующую адаптированные образовательные программы, (вне зависимости от заключения ПМПК и вида рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) лишает ребенка возможности получить цензовое образование. И лишь 15 родителей (законных представителей) показали понимание того, что уровень образования зависит не от места, где обучается ребенок, а от программы обучения, рекомендованной в соответствии с заключением ПМПК.
Таким образом, на этом примере мы видим, что около 75% родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ не в полной мере осведомлены о том, какого уровня образование их ребенок получит при разных формах организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам.
Очевидно, что потребуется не один год и серьезная просветительская работа для того, чтобы родители поняли, что от выбора места получения образования его уровень и получаемый по итогам обучения документ об образовании, не зависят.
Третьим фактором, который может серьезно повлиять на преобладание инклюзивной формы организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам, является экономический фактор. Очень высокая планка требований к специальным условиям, заложенная в специальных образовательных стандартах практически по всем вариантам обучения, одномоментно (к 1 сентября 2016 года) выполнима в полной мере далеко не во всех субъектах РФ, особенно в условиях нарастающего экономического кризиса. Поскольку наиболее очевидным невыполнение требований к условиям организации образовательного процесса в соответствии со специальными образовательными стандартами может быть отмечено в местах массового обучения детей с ОВЗ, вполне возможен сценарий продолжения сокращения количества таких школ в ряде регионов, не имеющих достаточных финансовых ресурсов для обеспечения материально-технических и финансовых условий реализации стандарта в полном объеме. В результате родители (законные представители) детей с ОВЗ, особенно с негрубой патологией (с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи), просто вынуждены будут идти в массовые общеобразовательные школы.
Эти предположения подтверждаются данными доклада Минобрнауки России, в котором в числе актуальных задач обеспечения условий образования обучающихся с ОВЗ было названо создание в 2015 году еще 3 150 школ, реализующих инклюзивное обучение детей-инвалидов, дополнительно к 5 945 уже созданным за 2011-2014 годы в субъектах Российской Федерации и 9 111 функционирующим в настоящий момент инклюзивным образовательным учреждениям. По данным того же доклада, на сегодняшний день лишь около 13% общеобразовательных организаций реализуют инклюзивные формы обучения. При этом нет никаких документальных подтверждений того, что во всех обозначенных школах созданы условия, соответствующие требованиям специальных образовательных стандартов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что государственная политика в сфере специального образования в последние годы стабильно ориентирована на расширение охвата детей с ОВЗ преимущественно инклюзивными формами получения общего образования. Низкий уровень готовности массовых школ к организации инклюзивного обучения, существенные разночтения в части того, что можно и нужно считать условиями доступности образования для детей с ОВЗ, потребовали максимальной конкретизации условий, которые необходимы для обучения детей с ОВЗ, что нашло свое отражение в специальных образовательных стандартах.
Также есть основания полагать, что сложились условия, в которых количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, в ближайшие годы будет увеличиваться.
ВВЕДЕНИЕ
Этапы становления практики
Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России
Опыт инклюзивного образования за рубежом
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям - детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы. Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.
Важнейшая проблема образования - доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством. Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.
Причины общественного ущемления данной группы детей не ограничиваются рамками школы. В английских исследованиях 80-х гг. были подтверждены выводы, касающиеся факторов общественного неравенства, а также были поставлены вопросы, почему сами образовательные учреждения склонны воспроизводить и сохранять социальное неравенство. В этом же направлении работают российские социологи нашего времени. Они выявили трансляцию и преемственность путем образовательной системы тех социально-классовых отличий, которые существуют вне образовательного процесса. Судя по изучениям, которые были осуществлены в США в 60-70-е годы, большое влияние на итоги школьного обучения оказывают семейные и социальные обстоятельства, что в последующем определяет и уровень доходов. На эффективность процесса обучения воздействует социальное происхождение школьников. Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения инклюзивного образования для детей из различных социальных слоев и групп, в том числе для детей с ОВЗ.
Социальные аспекты инклюзивного образования изучали Шинкарева Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.
Целью курсовой работы является рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран.
Объект - история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.
Предмет - проблема инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.
Задачами курсовой работы выступили:
1.Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.
2.Анализ опыта зарубежных стран в проблеме инклюзивного образования.
.Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.
Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала и практического опыта.
1. Этапы становления практики
История развития детей с особыми образовательными потребностями условно разделяется на 3 этапа: .Начало ХХ века - середина 60-х годов - "медицинская модель" → сегрегация
2.Середина 60-х - середина 80-х годов - "модель нормализации" → интеграция
.Середина 80-х годов - настоящее время - "модель включения" → включение.
"Полноценное участие" в концепции "включения" - это обучение и сотрудничество совместно с другими участниками, приобретение общего опыта. Это активное вовлечение каждого ребенка в процесс обучения. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть. Развитие "включения" в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых "исключающих" методик. Вместе с тем, переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку им приходится рассматривать собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных социальных меньшинств. Важный импульс развитию инклюзивного образования был придан Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. Более 300 участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для содействия реализации концепции инклюзивного образования и создания, таким образом, условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. Хотя основное внимание участников Конференции в Саламанке было сосредоточено на особых образовательных потребностях, выводы этой конференции заключались в том, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой, которая в равной степени касается как стран Севера, так и Юга, и что эти страны не могут двигаться вперед, будучи изолированными друг от друга. Такого рода образование должно являться составной частью общей образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы». Инклюзивными станут обычные школы иными словами, если они станут лучше учить всех детей, проживающих в их общинах. Участники Саламанской конференции провозгласили, что «обычные школы, имеющие инклюзивную ориентацию, являются самым эффективным средством борьбы с дискриминирующим отношением, так как создают благоприятную общественную среду, строят инклюзивное общество и обеспечивают образование для всех; кроме того, они обеспечивают эффективное образование большинству детей и повышают действенность и, в конечном итоге, рентабельность всей системы образования» Такое видение было подтверждено участниками Всемирного форума по образованию в Дакаре в апреле 2000 г., Современные исследователи отмечают, что в настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов. В 1977 году были приняты первые нормативные акты, регулирующие инклюзивное образование. Максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с ОВЗ - 2 учащихся от общего количества. Классы, которые были до этого, для детей с ОВЗ закрывались, а педагоги-дефектологи объединялись с обычными учителями и взаимодействовали со всеми учениками в классе. Все специализированные учреждения были закрыты во всей стране, дети с особыми потребностями были включены в жизнь общества. Но по оценкам экспертов, качество их образования пострадало. В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах. В Великобритании инклюзивное образование стало частью национальной образовательной программы в 1978 году. Тогда было введено словосочетание «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что эти «потребности» могут осуществляться в большинстве случаев на базе общеобразовательной школы. В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 году более 1,2 миллиона детей с особыми образовательными потребностями успешно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специализированных школ также существует. Инклюзивное образование в Испании насчитывает более 40 лет, в 1940 впервые был официально закреплен в Общем законе об образовании термин «специальное образование», в 1975 году создается самостоятельное учреждение Национальный институт специального образования. В 1978 году испанская конституция устанавливает: «Органы исполнительной власти будут осуществлять политику предупреждения, лечения, реабилитации и интеграции инвалидов с физическими, сенсорными и психическими заболеваниями, нуждающихся в особом внимании и будут специально защищены, чтобы они могли воспользоваться своими правами, которые конституция предоставляет всем гражданам». В нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Сорокоумова С.Н. (2010 г.) в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. Сабельникова С.И. (2010 г.) считает, что на сегодняшний день Болонское соглашение, в области инклюзии как реформы, которая приветствует и поддерживает особенности и различия любого школьника (индивидуальные способности и возможности, религия, национальность, социальный класс, культура, раса, пол), начинает свои первые шаги в Российской Федерации. Часто инклюзия рассматривается как обучение детей с инвалидностью в общих школах совместно с их здоровыми сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность школьникам развивать социальные взаимоотношения с помощью непосредственного опыта. Основой практики инклюзивного образования считается идея принятия особенностей любого ученика и, естественно, образование должно организовываться так, чтобы удовлетворить потребности любого ребенка. Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей. При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования - ребенок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, который в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования. Термин ребенок с ограниченными возможностями (disabled child) был заимствован из зарубежного опыта и в практике российских ученых укрепился в 90-х гг. ХХ века. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития. Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая вариативность индивидуального развития школьников, образовательным учреждением предусматриваются модели совместного обучения с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи. Таким образом, для развития инклюзивного образования нужно сформировать модель педагогического и психологического сопровождения и субъективные образовательные маршруты для детей, в которых на каждом образовательном уровне была оказана нужная помощь специалистами учреждений. Основная задача - обнаружить индивидуальные положительные особенности в любом школьнике, зафиксировать умения учения, которые приобретены за некое время, наметить перспективу и ближайшую зону совершенствования приобретенных умений и навыков и как можно больше расширить функциональные возможности школьника. Важным условием, которое обеспечивает успешную инклюзию, считается точная дифференциальная психологическая диагностика любого ребенка. Это может быть осуществлено с помощью квалифицированной диагностической службы. Эта служба должно не только установить диагноз, однако и дать заключение для образовательного учреждения, куда направляют ребенка в согласовании с диагнозом, который содержит рекомендации к субъективному плану обучения. Сложным аспектом считается методологическая рассогласованность диагностических изучений, которые проводятся специалистами разного профиля: медицинскими работниками, психологами, педагогами. Комплексность работы сталкивается с неготовностью специалистов к диалогу на базе диагностических результатов, которые имеются. Еще одним важным аспектом образования считается развитие системы сопровождения, испытывающей проблемы в методической необеспеченности диагностики. Более важным вопросом считается диагностика конструктивных факторов, позволяющих найти ее решение. Диагностический инструментарий, который используется специалистами, ориентирован не на поиск путей выхода из проблемы, а на констатацию неблагоприятного фона проблемы. Смысл системы сопровождения при инклюзивном обучении связан с обучением детей методам самостоятельного решения и поиска своих проблем развития. Из этого возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В данной области более перспективным считается подход, который ориентирует психолога не так на исследование внутреннего мира детей, как на анализ внешних характеристик и способа их взаимодействия с внешней средой. В дошкольном периоде жизни детей инклюзия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, начиная инклюзию в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют недостатки в развитии. Помимо этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с ограниченными способностями в среду здоровых сверстников считается подготовка окружения к таким процессам посредством обучающих программ повышения квалификации для специалистов коррекционных (специальных) и массовых программ и учреждений повышения компетентности родителей. В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании. Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире - ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др. Администрация и педагоги ОУ, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок. Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость, как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет школьник. Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, Департамент образования. Педагоги не готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы, как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников. Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррекционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент - это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент - педагогические и психологические знания: Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группе и по отдельности). Знание методов дидактического и психологического проектирования процесса учебы. Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды. Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционного обучения. Актуальным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели и образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их отличий (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, предполагает использование и концептуализации широкого спектра образовательных стратегий, которые отвечают многообразию школьников (образовательная система должна отвечать на потребности и ожидания молодежи и детей). Необходимо достаточно оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с умственной недостаточностью, однако, и общества в целом. интегрированный общеобразовательный инклюзивный образование 2. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России
Законодательство Российской Федерации в сфере образования в согласовании с международными нормами предусматривает гарантии различных прав на образование для лиц с ОВЗ. На сегодняшний день в РФ применяются 3 подхода в образовании детей с ОВЗ: Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми. Интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах. Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов. В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге изменений. В реальности в РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом. Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования детей-инвалидов рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми. Реализация в РФ инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование. Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества». Чтобы расширить доступность образования для таких детей в РФ развивается дистанционное образование этих детей. На его реализацию из федерального бюджета в 2009 году были выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 гг. объем ежегодного финансирования составил 2,5 млрд. рублей. На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2012 году возможность обучаться на дому имеют около 30 тысяч детей. Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться. В основном это обобщение педагогического опыта, который наработан в российских школах и включает инклюзивные подходы, анализ новейших подходов, которые складываются в финансировании и управлении процесса образования детей-инвалидов. По данным Министерства науки и образования Российской Федерации, в 2008-2010 годах модель инклюзивного обучения внедряется в порядке эксперимента в школах различных типов в ряде субъектов Российской Федерации, среди них: республики Северного Кавказа; Хабаровск; Санкт-Петербург; Республика Карелия; Республика Бурятия; Самарская область; Архангельск; Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации осуществляется в партнерстве неправительственных организаций и государственных структур. Инициаторами включения детей-инвалидов в процесс обучения выступают объединения родителей таких детей, организации, которые отстаивают интересы и права людей - инвалидов, ОУ и профессиональные сообщества, которые работают в проектном и экспериментальном режиме. На сегодняшний день отношение к детям - инвалидам изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок - инвалид получил и богатый социальный опыт, и были реализованы его образовательные процессы. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости. В Российской Федерации, при развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у таких детей удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции. Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям. Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса. В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образования не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в школе. Сегодня готовится проект нового Закона об образовании, в нем должны быть отражены принципы инклюзии в современной школе. Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов. Для решения этой задачи Минздрав социального развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг. Программа «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и изменение процедуры и принципов аттестации и оценки учащихся, предоставление детям - инвалидам возможности обучаться по индивидуальным планам, изменение системы оказания дополнительной и индивидуальной поддержки, подготовку педагогов. В настоящее время большими проблемами на пути продвижения инклюзии остаются: неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей-инвалидов в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования; неориентированность стандартов образования на обучение детей-инвалидов. Реализация инклюзивного обучения связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, т.к. ориентирована на цели развития детей. Основой школьной ступени тяжело преодолеть ориентацию на цензовое обучение. Поэтому у педагогов возникают затруднения с выдачей аттестатов. Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ лишь ограниченное число ВУЗов ориентировано на обучение лиц - инвалидов. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах - 14 тыс., в начальных - 20 тыс. инвалидов. В последнее время внедряются дистанционные формы образования. Основной проблемой также является трудоустройство инвалидов. По данным статистики в РФ проживает примерно 10 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 15%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 60%. Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев: от школьного образования к профессиональному, среднему образованию; от дошкольного образования к школьному образованию. Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса менее обеспечено как методически, так и организационно. В рамках педагогического и психологического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Педагогика и психология инклюзивного обучения», которая ориентирована на подготовку магистров и бакалавров, а также разработаны программы повышения квалификации специалистов, руководителей и педагогов ИОУ, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного обучения» в МГППУ. Можно выделить и практическое отсутствие дидактических и учебно-методических средств, которые позволяют реализовать разноплановое обучение детей инклюзивных классов и групп. Педагог оказывается безоружным, он не имеет в своем арсенале дидактических и методических разработок, педагогических технологий, которые адекватны задачам инклюзивного обучения. Сам процесс включения детей-инвалидов является весьма сложным, как в содержательном компоненте, так и в организационной составляющей. Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным. Трудности организации инклюзивного обучения в современной школе связана с тем, что школа ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является: Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников. Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения. Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общества - подготовка всех участников школьного сообщества. Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования. Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики. Развитие инклюзивного обучения в Москве В согласовании со ст. 18 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании детей-инвалидов в г. Москве» финансирование государственных образовательных институтов, в каких обучаются лица-инвалиды, осуществляется за счет бюджета г. Москвы на основании индивидуального штатного расписания в согласовании с финансовыми номами затрат на очередной финансовый год. В системе Департамента образования г. Москвы насчитывается 4607 зданий (3992 учреждения), из них приспособлено 925 зданий. В рамках Целевой программы «Общественная интеграция инвалидов г. Москвы 2011-2013 годов» были приспособлены все учреждения социальной сферы для инвалидов. На это было затрачено 1180000 тыс. руб., в том числе: тыс. руб. - 2011 год; тыс. руб. - 2012 год; тыс. руб. - 2013 год. В 2013 году с учетом приобретаемого оборудования стали доступными 38 % образовательных учреждений в г. Москве. На сегодняшний день в г. Москве проживает 25,6 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, из них 74% в согласовании с желанием родителей и профилем заболевания воспитывается и обучается в разных образовательных учреждениях города, в частности: 1% в учреждениях начального и среднего профессионального образования; 6% в дошкольных образовательных учреждениях; 8% в коррекционных (специальных) школах, школах надомного обучения и школах - интернатах; 5% в общеобразовательных школах. Стратегия Правительства Москвы определяет нам приоритеты по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2013 - 2017 г.: Новая система ценностей с установкой на толерантность и политкорректность. Инклюзивные (интеграционные) процессы. Индивидуализация образования. Максимально раннее включение детей-инвалидов и их семей в образовательный процесс. Охват образованием всех детей-инвалидов с учетом территориальной доступности. На сегодняшний день всем понятно, что без финансовой поддержки инклюзивное образование не проживет. Принцип «деньги идут за учеником» еще не имеет определенных механизмов собственной реализации. Финансирование рассчитывается не на ребенка, а на тип образовательного учреждения. В обычной школе инклюзивное образование детей-инвалидов требует дополнительных финансовых вложений. В 2010 г. норматив финансовых затрат на содержание одного воспитанника, обучающегося в государственных школах систему Департамента образования составил: в коррекционных (специализированных) школах - 157831 рублей (норматив превышен в 2,5 раза); в средних школах - 63112 рублей. В настоящее время во всех округах г. Москвы определены образовательные школы, осуществляющие инклюзивную практику. На сентябрь 2010 г. было насчитано 186 образовательных школ. Институтом проблем инклюзивного обучения разработаны Программы повышения квалификации для специалистов сопровождения, координаторов, руководителей и педагогов, а также в рамках ФГОС третьего поколения Главная образовательная программа «Психология и педагогика инклюзивного обучения» по подготовке магистров и бакалавров.
3. Опыт инклюзивного образования за рубежом
Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме. Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь. Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений. Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей: Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения. Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи. Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей. Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр. В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками. В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников. Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В законопроекте "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) подчеркивается: "Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах". Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение. В данной курсовой работе мы рассмотрели проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран. Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества. Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.
Нормативные акты
1.Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 №288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс
2.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс
.Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. №28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302
2.Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102
.Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400
.Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206
.Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.132
.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126
.Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. - С. 223
.Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465
.Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). - С.47.
.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.
11.Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.
12.Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.
.Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200
.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136.
15.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010 г. - С. 136.
16.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192
17.Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С. 400
18.Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. - С. 80
19.Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - С. 96
20.Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200
.Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.
Похожие работы на - Инклюзивное образование в Российской Федерации
Основными направлениями государственной политики в области специального образования являются: информатизация систем общего и специального образования; повышение качества диагностики с целью адекватного определения форм обучения; обеспечение специальными образовательными условиями; создание условий для взаимодействия организаций общего и специального образования, реализующих инклюзивные подходы; совершенствование системы дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми с ОВЗ; создание условий для развития выпускников к самостоятельному проживанию и профессиональному самоопределению; создание условий для участия в специальном образовательном процессе родителей или лиц, их замещающих; формирование положительного отношения общества к детям-инвалидам, соответствующего Конвенции ООН о правах инвалидов; проектирование системы образования обучающихся с инвалидностью или ОВЗ; создание общероссийского общественного объединения специалистов, обучающих детей с ОВЗ (Ассоциация дефектологов).
дети с ограниченными возможностями здоровья
педагог-дефектолог
1. Олигофренопедагогика / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009. – 400 с.
2. Тушева Е.С., Горскин Б.Б., Овчинникова Т.С. Изучение трансформаций профессионализма педагогов в условиях образовательной интеграции детей с ОВЗ / Е.С. Тушева, Б.Б. Горскин, Т.С. Овчинникова // Материалы XV Междунар. науч.-практич. конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – Челябинск, 2016. – С.12-17.
3. Нурлыгаянов И.Н. Самоопределение личности и ее ценностно-смысловая сфера: индивидуально-типологические и половые различия: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. – Пермь, 2007. – 24 с.
4. Алигузуева Г.Т., Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками по преодолению дисграфии средствами изобразительной деятельности /Г.Т. Алигузуева, И.В. Евтушенко, Е.А. Евтушенко // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9-2. – С. 254-258.
5. Евтушенко И.В. Модель музыкального воспитания умственно отсталых школьников в системе специального образования /И.В. Евтушенко // Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Спутник+, 2014. – С. 58-78.
6. Евтушенко И.В. Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03. – М., 2009. – 434 с.
7. Основы управления специальным образованием / Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М. Назарова [и др.]; под ред. Д.С. Шилова. – М.: Академия, 2001. – 336 с.
8. Нурлыгаянов И.Н., Соломина Е.Н. Особенности взаимосвязи психологической устойчивости личности и копинг-стратегий олигофренопедагогов /И.Н. Нурлынгаянов, Е.Н. Соломина // Дефектология. – 2016. – № 5. – С. 64-70.
9. Приходько О.Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2001. – 24 с.
10. Евтушенко Е.А., Чернышкова Е.В. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания глухих детей в музыкально-ритмической деятельности /Е.А. Евтушенко, Е.В. Чернышкова // Современные проблемы науки и образования. – 2015.?id=20818 (дата обращения: 09.08.2017).
11. Евтушенко И.В., Евтушенко И.И. Основы формирования гуманных межличностных отношений в классном коллективе старшеклассников в условиях инклюзивного образования /И.В. Евтушенко, И.И. Евтушенко // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы IV Междунар. науч.-практич. конференции. – М., 2014. – С. 130-136.
12. Евтушенко И.В. Формирование профессионально-правовой компетентности учителя-дефектолога /И.В. Евтушенко // Коррекционная педагогика. – 2008. – №1 (25). – С.57-66.
13. Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов / под ред. В.И. Шкатулла. – М.: Прометей, 2017. – 578 с.
14. Тушева Е.С., Горскин Б.Б. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки /Е.С. Тушева, Б.Б. Горскин. – М.: Прометей, 2012. – 208 с.
15. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья /И.М. Яковлева. – М.: Спутник+, 2012. – 133 с.
На протяжении всей истории человечества дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всегда привлекали к себе особое внимание . В те моменты, когда государство переставало оказывать им помощь, они становились серьезной угрозой для сохранения общества: пополняли ряды асоциальных и криминальных структур, бродяжничали, занимались попрошайничеством, воровством, грабежами, убийствами. В ходе исторического развития существовали разнообразные представления о человеческой неполноценности, в зависимости от требований, предъявляемых производством, экономических, политических условий, религиозных, правовых взглядов, уровня развития общего образования, медицины, культуры. Во время существования примитивных орудий труда людьми с отклонениями признавались лишь те, кто имел грубые недостатки, мешавшие добывать пищу с помощью элементарных приспособлений. В современном обществе даже незначительные формы нарушений психических или физических качеств могут существенно ограничить формирование профессиональной квалификации и овладение уровнем образования, позволяющем ориентироваться в окружающем мире .
Обучение и воспитание детей с ОВЗ - сравнительно молодая отрасль педагогической науки, которая возникла не многим более 200 лет назад. За данный период человечеству удалось добиться значительных результатов в процессе социализации наименее подготовленных к самостоятельной жизни детей . Все это время не утихали научные дискуссии о том, каких детей считать особенными, нуждающимися в специальных образовательных условиях, в какой форме им должна оказываться помощь, каковы содержание, цели и задачи процесса обучения и воспитания .
Основными направлениями государственной политики в области специального (коррекционного) образования России являются: информатизация процессов принятия решений в области совершенствования систем общего и специального образования; повышение качества функционирования психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) с целью адекватного определения форм обучения и правильного комплектования образовательных организаций всех видов; обеспечение специальными условиями детей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всех категорий для получения ими качественного образования ; создание условий для взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, реализующих инклюзивные подходы к обучению детей с ОВЗ ; создание правовых и организационных условий для успешного взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, ПМПК, ППМСЦ ; совершенствование системы дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, а также повышения квалификации профессорско-преподавательского состава специальных (дефектологических) факультетов организаций высшего образования ; создание условий для развития системы подготовки подростков-инвалидов и подростков с ОВЗ к самостоятельному проживанию и профессиональному самоопределению; создание условий для участия в специальном образовательном процессе родителей или лиц, их замещающих; формирование положительного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ, соответствующего Конвенции ООН о правах инвалидов; проектирование компонентов системы общего и специального образования обучающихся с инвалидностью или ОВЗ, соответствующих современным запросам общества; создание общероссийского общественного объединения специалистов, обучающих детей с ОВЗ (Ассоциация дефектологов).
Информатизация процессов принятия решений в области совершенствования систем общего и специального образования предполагает создание информационной базы данных: о детях с инвалидностью, детях с ОВЗ; о системе государственных и негосударственных организаций, осуществляющих комплексную помощь детям с инвалидностью и/или детям с ОВЗ; о системе подготовки и переподготовки специалистов, обеспечивающих комплексную помощь детям с инвалидностью и/или детям с ОВЗ; а также создание единой информационной сети для органов управления образованием в целях координации деятельности в области принятия оперативных управленческих решений.
Повышение качества функционирования психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) с целью адекватного определения форм обучения и правильного комплектования образовательных организаций всех видов предусматривает экспертизацию и модернизацию существующих диагностических технологий и методик для применения в условиях ПМПК, их лицензирование; создание Федерального банка данных о диагностическом инструментарии, получившем лицензии; совершенствование нормативных документов, регламентирующих деятельность ПМПК и обеспечение всех ПМПК адекватной нормативно-правовой документацией; изучение в системе профессионального образования, подготовки и переподготовки сертифицированных и лицензированных наборов диагностического инструментария, методик его применения.
Обеспечение специальными условиями детей-инвалидов и обучающихся с ОВЗ всех категорий для получения ими качественного образования осуществляется в ходе разработки и утверждения всех видов нормативной и учебно-методической документации с целью повышения качества деятельности образовательных организаций общего и специального образования, регулирования соотношения традиционных и инновационных подходов; организацией Федеральной базы данных о научной, учебно-методической литературе, технических средствах обучения и изделиях для комплексной реабилитации детей-инвалидов и/или детей с ОВЗ, социальной адаптации средствами образования; комплектованием всех образовательных организаций необходимым количеством апробированных учебников и учебно-дидактического материала для обучающихся; выявлением потребностей различных субъектов РФ в учебной литературе с целью создания перспективного плана книгоиздательской деятельности для системы общего и специального образования; снабжением всех образовательных организаций учебно-методической литературой; выявлением потребностей различных субъектов РФ в учебно-методической литературе с целью планирования переиздания и до издания учебно-методической литературы для системы общего и специального образования; внедрением инновационных методов, приемов и средств обучения, с учетом вариативности форм организации, в рамках существующего содержания образования образовательных организаций общего и специального образования; снабжением материально-техническими средствами образовательных организаций общего и специального образования (с привлечением бюджетных и внебюджетных источников финансирования); выявлением потребностей различных субъектов РФ в материально-техническом обеспечении образовательных организаций общего и специального образования с целью планирования поэтапного переоснащения и дооснащения системы общего и специального образования современными техническими средствами обучения.
Создание условий для взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, реализующих инклюзивные подходы к обучению детей с ОВЗ, определяет необходимость накопления информационной базы данных о продуктивном педагогическом опыте, теоретико-методологических подходах, методических разработках и положительных результатах в области инклюзивного обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ; обеспечения специалистов образовательных организаций общего и специального образования, родителей информацией об эффективных формах и моделях инклюзивного обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ, требованиях к инклюзивному обучению, проблемах и достижениях инклюзивного обучения; разработки нового функционала специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и организаций дошкольного образования компенсирующего вида, как ресурсных центров инклюзивного обучения; организации системы межведомственного взаимодействия в обсуждении условий, моделей перспектив инклюзивного обучения, прогнозируемых результатов и возможных проблем (всероссийские конференции, круглые столы, освещение в СМИ); распространения успешных моделей инклюзивного обучения на всей территории страны.
Создание правовых и организационных условий для успешного взаимодействия образовательных организаций общего и специального образования, ПМПК, ППМСЦ предусматривает совершенствование отечественной законодательной и нормативно-правовой базы, соответствующей современным запросам общества, социально-культурным и экономическим условиям.
Совершенствование системы дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, а также повышение квалификации профессорско-преподавательского состава специальных (дефектологических) факультетов организаций высшего образования подразумевает определение потребностей образовательных организаций общего и специального образования в профессионально подготовленных кадрах разного профиля; разработку и реализацию программ дополнительного профессионального образования для системы общего и специального образования, ПМПК, ППМСЦ (с учетом федеральных и региональных требований к уровню компетенций подготовки специалистов); экспертизацию и лицензирование образовательных программ профессиональной подготовки и переподготовки образовательных организаций высшего и дополнительного профессионального образования, способных проводить подготовку и переподготовку кадров в соответствии с запросами работодателей; реализацию программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки с последующей оценкой их эффективности в условиях образовательных организаций общего и специального образования; разработку и реализацию программ дополнительного профессионального образования с применением дистанционных технологий.
Создание условий для развития системы подготовки подростков-инвалидов и подростков с ОВЗ к самостоятельному проживанию и профессиональному самоопределению: разработка инструментария для оценки уровня успешности сформированности жизненных компетенций (навыки самообслуживания, пространственно-временная ориентировка; социально-бытовая, социально-культурная и социально-трудовая адаптированность; коммуникативная деятельность (в том числе альтернативная коммуникация), самосознание и саморегуляция поведения в обществе; объем жизненного кругозора; готовность к жизненному и профессиональному самоопределению; социальная мобильность); формирование устойчивой мотивации на участие в общественно-полезном труде, трудовой занятости в соответствии с психофизическими возможностями, формирование интереса к ознакомлению с особенностями различных видов труда и профессий; воспитание положительного отношения к труду; развитие мотивации и личностной целеустремленности на овладение определенным видом труда, профессией в соответствии с собственными психофизическими возможностями, знаниями, умениями и интересами; формирование личностной установки на выбор и реализацию профессиональной карьеры; формирование навыков ручного труда, общетрудовых умений и навыков по определенным видам труда, профессиям; освоение элементов знаний о содержании и видах профессиональной деятельности, экономике современного производства, формах трудовой деятельности, оплате труда; формирование элементарных теоретических и практических знаний, начальных допрофессиональных навыков в овладении отдельными видами (операциями) профессионального труда (профессии); овладение рабочей профессией (полностью/ частично в совместном труде с сопровождающим); подготовка рабочих первого/второго разряда из числа лиц с легкими/умеренными нарушениями в интеллектуальном развитии на базе профессиональных колледжей и лицеев без получения среднего общего и профессионального образования со сроком обучения 1-2 года; овладение квалифицированной профессией; развитие представлений о профессиональной карьере, получение высшего профессионального образования; развитие межличностного взаимодействия, разнообразных форм общения с взрослыми и сверстниками в процессе трудовой деятельности; формирование личностных качеств целеустремленности, самоэффективности, навыков уверенного поведения, делового общения, планирования времени, активной жизненной позиции, умений взаимодействия в коллективе; осуществление личностной самореализации, достижение финансовой независимости, решение творческих целей и задач; включение лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в профессиональную и социокультурную жизнь.
Создание условий для участия в специальном образовательном процессе родителей или лиц, их замещающих, предусматривает взаимодействие с ними как с равноправными участниками образовательного процесса.
Формирование положительного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ, соответствующего Конвенции ООН о правах инвалидов, определяет необходимость разработки и реализации национальной политики формирования положительного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ как к полноправным гражданам страны; создания национальной медийной продукции для демонстрации в СМИ с целью профилактики и преодоления негативного отношения общества к детям-инвалидам и детям с ОВЗ и пропаганды возможностей сотрудничества и взаимопонимания детей с нормативным развитием и их сверстниками с инвалидностью и ОВЗ; формирование адекватного отношения к инвалидам и лицам с ОВЗ в системе общего школьного образования нормативно развивающихся детей в ходе специальных курсов.
Проектирование компонентов системы общего и специального образования обучающихся с инвалидностью или ОВЗ, соответствующих современным запросам общества: создание государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической помощи в сопровождении и преодолении нарушений развития как структурного элемента отечественной системы образования; разработка системы раннего выявления детей, входящих в группу риска по подозрению на наличие возможных отклонений в развитии, по месту жительства и создание механизма своевременной комплексной психолого-медико-педагогической диагностики; разработка и апробация модели ранней дифференциальной психолого-медико-педагогической диагностики нарушенного развития у детей различных категорий для выявления потенциальных возможностей каждого ребенка и создания индивидуальных программ реабилитации, начиная с первых дней жизни; создание государственной системы ранней помощи в преодолении нарушенного развития и системы комплексного психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей раннего возраста с нарушенным развитием; проектирование разновозрастных моделей образовательных организаций для всех категорий детей; определение моделей взаимодействия организаций общего и специального образования всех ступеней; определение уровня сформированности профессиональных компетенций специалистов, принимающих участие в процессе обучения детей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; определение степени участия родителей или лиц, их замещающих, в систему общего и специального образования; разработка нового содержания образования лиц с инвалидностью и/или с ОВЗ раннего, дошкольного, школьного возрастов, профессиональной подготовки и переподготовки.
Создание общероссийского общественного объединения специалистов, обучающих детей с ОВЗ (Ассоциация дефектологов), задачами которой являются: содействие процессу общедоступности образования; содействие повышению престижа профессий дефектологического направления, воспитание дефектологов в духе неукоснительного соблюдения норм общечеловеческих ценностей, профессиональной этики, положений закона; содействие созданию условий для активной профессиональной и общественной деятельности своих членов; содействие укреплению правовой основы деятельности дефектологов, их социально-правовой защищенности; вовлечение широкой дефектологической общественности к участию в гуманитарных, правовых и иных проектах и программах; развитие разностороннего сотрудничества между дефектологами, педагогами, психологами, медицинскими работниками, представителями общественных объединений родителей; содействие укреплению связи между дефектологической наукой, образованием и практикой; содействие решению социально значимых задач, повышению культуры и просвещения, обеспечение конституционных прав граждан.
В качестве выводов можно сделать заключение о том, что в последнее время в России вопросам помощи детям с инвалидностью и/или ОВЗ уделяется приоритетное значение. Положительные трансформации Российской системы специального образования обусловлены следующими факторами: совершенствование государственно-общественных отношений; социально-экономические и технические достижения в области помощи детям с ОВЗ; совершенствование законодательства в сфере образования; поступательное развитие дефектологии, как науки, сочетающей в себе медицинские основы отклоняющегося развития, специальную психологию и специальную педагогику; международное взаимодействие.
Библиографическая ссылка
Евтушенко И.В. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26825 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»